教学论发展70年：实践样态与逻辑路向_2.docx

教学论发展70年实践样态与逻辑路向 实际上，关于教学本质的追问，不能将其预设为一个与人无关的“实体”存在，仅仅追问教学的本质是什么，因为这是一种简单的实体论思维[19]对教学本质的追问最终目的在于指导实践，也就是给教学活动以规范，即实践论思维对教学本质的追问应该回到课堂教学之中，因为教学活动既是客观的存在同样也是主观的存在所以，教学的本质不仅要追问教学是什么，同样要回答教学应该做什么当前，教学论学者更加愿意走进课堂教学，在教学情境中去研究教学的本质可以是什么，或者教学的本质不是什么，而不是单纯地在形而上层面通过逻辑演绎构建出最理想的教学本质就此，关于教学本质的探讨从实体论思维逐渐走向了实践论思维2.教学主体：由主客对立走向和谐共生在教学论本体论研究中教学的主客体关系是一个基础性命题，教学主体与客体之间的关系构成了教学活动的整体形态，对教学主体的把握直接影响教学论研究的价值取向新中国成立至今，关于教学主体的探讨大致经历了三个阶段第一阶段，1949—1966年，教学主体研究呈现一家之言新中国成立初期，全面引进苏联教学论所提倡的“主导主动说”，认为在教学行为的发生过程中教师起主导作用，但同时需要学生发挥主观能动性主动积极的配合。

但在长期教学实践中，教师权威仍然占据主导，“主导主动说”在我国仍未摆脱“教师中心说”第二阶段，1967—1985年，教学主体探索阶段这一阶段出现了“三体说”、“主体主导说”、“双主体说”、“师生复合主体说”等观点虽然各观点之间相互对峙，但整体而言学生主体地位得到彰显第三阶段，1986年至今，反思深化阶段该阶段学者认为，教学主客体的讨论，表征为师生间“谁主谁客”的问题，实则根本上反映的是教学谱系中“教”与“学”关系的问题厘清“教”与“学”的关系，教学客体问题就不辩自明了之所以会存在主体关系的讨论，主要是因为教学常常被当成“教”与“学”两种行为的组合体，当强调“教”的时候教师就成了教学主体，当强调“学”的时候学生就成了教学的主体，这是典型的教学构成论分析然而，教学应该被视为一个分析单位，来认识教学过程中师生活动关系的内在不可分割性、相互规定性和交互生成性[20]进言之，在教学过程中师生之间不应该区分主客体，因为二者是一种和谐共生的关系，而学生主体地位更多的是教师的一种教学观，是建立平等和谐师生关系的思想准则3.教学目标：由学科本位走向学生本位在教学论本体论研究中，教学目标是整个教学活动的出发点和最终归属，教学目标的科学与否直接影响着教学论学科建设的科学性。

新中国成立初期，国内各行各业百废待兴，国家亟须培养一批有知识、懂技术的劳动者为此，1952年教育部颁发了《中学暂行规程（草案）》，明确将学生掌握现代科学的基础知识和基础技能（“双基”）作为教学目标双基”教学是在我国教育基础最薄弱的时期提出的，经过50多年的实践改造为我国教育事业作出了巨大贡献然而，“双基”中的基础知识并非人人都需要掌握的基本知识，而是指为研究人类高深知识而必须掌握的基础性知识，[21]基础技能同样也指的是各个学科的基本操作如语文的阅读、写作与朗诵等文化技能，而非基本的生活技能最终导致“双基”教学走向以纲为本的价值取向，在教学实践过程中出现单纯的知识灌输和技术训练，忽视学生的主观情感，将其当成学习机器等问题因此，在20世纪末受到广大教学论学者的一致批判20世纪80、90年代，随着西方现代教学思想大量引介，布卢姆的教学目标分类学理论受到广泛关注布卢姆最早在认知领域提出教学目标的分类，随后克拉斯沃尔（Kraswall，D. R.）和哈罗（Harrow，A. J.）增加了情感领域和技能领域[22]我国教学论学者则在此基础上进行理论与实践的探索，认为教学目标应该包含两条线索，一是具体的教学内容包括智育、德育、体育、美育和劳动技术教育；二是教学内容所具有的价值和功能，包括基础知识、技能技巧、情感态度、智力和创造力、心理与行为能力。

[23]最终，形成了知识技能、过程与方法、情感态度价值观三维目标，并在新一轮课程改革中取代“双基”教学目标然而，在教学实践中三维目标陈述和实施出现混乱不清、牵强附会的现象；同时，在学术界同样存在三维目标究竟是课程目标抑或是教学目标之争[24]为解决这一问题，2013年我国引进西方发达国家关于人才培养的核心素养框架体系，以落实立德树人根本任务为宗旨，教学目标紧紧围绕“培养什么样的人”和“怎样培养人”两个主题开展研究相比而言，核心素养是对三维目标的继承与超越继承之处体现在同样是对学科本位、知识本位的反叛，提倡学生本位、素养本位，将学生的发展和成长作为教学的逻辑出发点；超越之处则体现在核心素养不仅回答了教育应该培养全面发展的人，还回答了全面发展的人应该具有哪些品质[25]由此，教学目标已经摆脱了由知识本位取向导致的唯分数论与唯升学论，走上学生本位取向，在培养学生智力与能力时更加重视学生品德修养4.教学内容：由提前预设走向实践生成教学内容是教学活动最基本的三要素之一，是教与学相互作用与连接的纽带教学内容是教学活动顺利开展的物质承担者，是教学论本体论研究的核心要素改革开放前，全国师范院校教学论专业所使用的教材都将教学内容定义为：“解决教师教什么，学生学什么的问题”，并用教学计划、教学大纲或教科书等章节对教学内容进行论述。

这一时期教学内容就等同于教学计划、教学大纲、教材等文本材料十一届三中全会以后，课程论思想在我国教育学界逐渐受到重视，在多本教学论经典教材中关于教学内容的探讨中都使用了课程这一概念，如董远骞、陆冠英版的《教学论》开始单独设立课程论章节，在课程的视角下探讨教学内容随后的教学论教材中也普遍沿用这种方式教学内容的变革不仅体现在教材编撰上，更重要的是在教学过程中对教学内容的重新审视受杜威经验课程的影响，我国教学论学者意识到教学内容不应该是一堆堆冰冷的教学大纲和教材，而应该是教学过程中为实现教学目标，在师生交互作用下动态生成的素材和信息，包括教材内容、教师的引导、价值判断、方法论指导以及学生行为[26]教学内容的重新定位对我国教学理论和实践研究均产生了深刻影响，其中最关键的是强调教学内容的非预设性，教学不仅仅是忠实地执行提前预设的教学内容，更是教师和学生在课堂中共同创造的教学事件，并且这些教学事件充满着复杂性和不确定性正是教学内容的不确定性，要求教师和学生通过民主对话的形式不断生成新的教学内容，最终重建课堂教学的价值观5.教学模式：由同质化发展走向“后模式”时代在教学论本体论研究中，教学模式是为了弥合教学理论与教学实践之间巨大鸿沟而探索出的研究领域。

教学模式是指在教学理论的指导下，为完成特定教学目标，在一定教学情境中形成的简洁、稳定、系统的教学结构框架和教学程序[27]1972年，美国课程论学者乔伊斯（Bruce，J.）等人在《教学模式》一书中，将“模式”这一概念引入教学研究领域，认为教学模式是对许多教师教学实践的研究与改进的基础上，形成的提升教师教学效能的各种模式[28]20世纪80年代，我国开始引进教学模式这一概念教学模式一经引入就受到教学论研究的广泛关注，截至目前以教学模式为主题的学术论文正以每年上万篇的速度不断增加我国教学模式研究大致经历了三个阶段，一是教学模式的引介与移植（1981—1988年），二是教学模式的理论探讨（1989—1994年），三是教学模式的本土建构（1995年至今）经过前两个阶段的研究积淀，学界在教学模式的本质内涵、功能定位、分类标准、选择运用等方面取得了丰富成果到第三阶段，研究动向逐渐从高校层面的理论研究转为学校层面的教学模式建构研究在此期间，我国教学一线出现了许多本土的、优秀的教学模式，如李吉林的情景教学模式，邱学华的尝试教学模式，卢仲衡的自学教学模式等伴随着这些优秀教学模式的成功，全国掀起了创建学校特色教学模式的新风尚。

然而，在教学模式的建构过程中，许多学校存在盲目跟风和急于求成的问题，短时间内形成一大批新的教学模式但结果却只能是标签化、同质化发展，仅仅停留在对名校教学模式的“复制”与“粘贴”上，导致千校一面，课堂教学被教学模式所僵化与异化，课堂教学活力逐渐下降对此，有研究者提出“后模式”这一概念[29]“后模式”不是课堂教学去模式化，而是教学模式的多元化和去权威化教学模式不是非此即彼的，而是一种多元并存关系以“讲授式”教学模式为例，目前没有一个学校会标榜自己采用“讲授式”教学模式，然而所有学校都离不开“讲授式”教学模式这样一种传统的教学模式[30]因此，在“后模式”时代，不要再过多地去强调一种或多种教学模式，教学模式之间应该多元整合、融合发展教学模式的选择要随教学内容、教学对象和教学条件为转移，并且在教学实践中不断发展与调试6.教学评价：由评价的工具性走向评价的发展性教学评价在本质上是衡量教学目标是否达成，教学效果好坏的价值尺度，是教学论本体论研究的重要组成部分与价值保障我国教学评价思想可溯源古代，如《学记》就详细描述了教学评价的具体方法，并在隋朝以科举考试这样一项人才选拔制度在我国延续了一千多年因此，我国教学评价具有浓重的甄别、筛选的功能定位，评价偏重对学生成绩考查的特点。

新中国成立初期，我国开始尝试从多角度对课堂教学进行评价，并且更加关注对教师课堂教学的评价，如在中小学实行评课制度1977年，我国恢复了高校统一招生制度，极大地促进了教学评价的发展，并对教学评价提出了新的要求，十一届三中全会后关于教学评价的理论研究正式开始[31]经历了改革开放40年的长足发展，教学评价已经从为了评价而评价走向了为了发展而评价，主要体现在教学评价价值取向、功能定位、评价标准的变化从价值取向看，我国教学评价的价值取向经历了由知识本位到能力本位，再到发展本位价值取向的转变教学评价重视师生的双向发展，教学评价一方面要促成学生知识技能、过程与方法、情感态度价值观等方面的发展，与此同时还要实现教师的适应性发展[32]从功能定位看，我国教学评价的中心逐渐从甄别、选拔的功能，朝导向、反馈、改进和研究功能转变，正在由指挥棒向服务器转变并且有学者认为教育评价的选拔功能更多的是用在社会层面上，而在教学过程中评价只能是为了促进教师与学生的发展[33]从评价指标看，受第四代教育评价的影响，我国教学评价逐渐摆脱了一套指标体系或评价量表一评到底的时代，开始尝试在具体的教育情景中，通过一种师生间民主协商的方式共同构建出适合学生发展的，而不是最正确的评价指标。

[34]（二）方法论研究：教学论方法的历史演进教学论的方法论是指关于教学研究方法的性质与特点，以及方法背后所隐含的逻辑假设与世界观的理论体系具体而言，就是探讨教学论研究应该从何处着手，遵循何种规范，如何选择正确的研究方法，如何分析资料，建构理论，以及如何对某种理论进行评价[35]方法论贯穿研究过程始终，是任何一门学科走向科学和成熟的关键1.研究方法由忽视走向多元规范方法是在探索认识中的工具，是主观层面的某种手段，主观层面通过这一手段和工具与客体发生关系[36]方法既是一门学科开展研究的前提，也是一门学科要想成为真正科学的必要条件任何一门学科理论的创新与成果的取得，都与研究方法的改革创新息息相关但在新中国成立后的相当长一段时间内，我国教学论研究不重视方法的创新，并且连教学论方法这一命题也没有得到应有的承认和重视[37]改革开放后，随着元教学论研究的兴起，学界重新审视教学论研究的方法问题，并在1985年，第一届全国教学论专业委员会学术年会上将教学论研究方法作为教学论理论体系建设的一个专题提出1994年，第五届全国教学论专业委员会学术年会把“改善教学论研究方法，提升教学理论研究水平”作为会议的议题。

[38]在具体的研究方法上，王策三较早对教学论方法做出总结，指出教学论研究方法主要包括定性与定量的方法、实验的。