2013-2014-1教育心理学复习题.doc

1． 教育心理学2． 教育心理学发展过程（1）独立学科的初创时期（20世纪20年代以前）桑代克——教育心理学的奠基人1903年著成《教育心理学》一书，教育心理学作为一门独立的学科正式诞生2）发展时期（20世纪20年代--20世纪50年代末）（3）成熟时期（20世纪60年代到70年代）（4）深化拓展时期（20世纪80年代以后）3． 教育心理学的研究方法观察法、实验法、调查法、个案研究法、教育经验总结法4． 心理发展的概念心理发展是指个体从胚胎期到出生一直到死亡的过程中所发生的有次序的心理变化过程5． 认知发展的一般规律　　（1）认知发展的连续性和阶段性（2）认知发展的方向性和顺序性（3）认知发展具有不平衡性（4）认知发展的普遍性与个别差异性6． 简述皮亚杰关于认知发展的四个阶段理论，并讨论儿童在每一阶段的主要发展变化感知运动阶段（0～2岁）:出现客体永久性和心理表象前运算阶段（2～7岁）:能够进行符号表征、假装游戏，但自我中心、单一维度、不可逆具体运算阶段（7～12岁）：具有可逆性、守恒性，但仍需要具体形象的支持形式运算阶段（12～15岁）：能够进行假设演绎思维7． 皮亚杰认为影响儿童心理发展的基本因素有哪些？成 熟：由遗传提供的发展基础练习和经验：物理经验+数理逻辑经验社会性经验：社会生活、文化教育、语言平 衡：不断成熟的认知结构与外部环境相互作用8． 简述皮亚杰的认知发展理论中提到的四个概念。

图式：动作的组织或结构；或者说是行为以及思维的方式同化：根据已有图式来理解新事物或者事件的过程 顺应：有机体调节自己图式结构来理解新事物或者事件的过程平衡：个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一种较高平衡状态过滤的过程9． 维果斯基的心理发展观　　心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程10． 维果斯基的教育和发展的关系――“最近发展区”　　关于教育和发展的关系，维果斯基认为教学必须要考虑儿童已达到的水平，并要走在儿童发展的前面教师在教学时，必须考虑儿童的两种发展水平，一种是儿童现有的发展水平；另一种是在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平，或者说借助于他人的启发帮助可以达到的较高水平这两者之间的差距，即儿童的现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平的差距，就是“最近发展区”11． 皮亚杰与维果斯基的知识建构观没有区别此说法错误皮亚杰认为知识是通过同化和顺应两个过程来完成的同化”是把外界元素整合到一个正在形成或已经形成的结构中，“顺应”是同化性的结构受到所同化的元素的影响而发生的变化而维果茨基认为知识的建构是在活动中进行的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。

12． 埃里克森人格发展八阶段论——年龄段及相对应的矛盾13． 心理发展的差异与教育　　（一）智能差异与教育　　学生的智能差异主要表现在三个方面：智能水平的差异、智能类型的差异和表现早晚的差异二） 人格差异与教育（三）认知方式差异与教育认知方式也称认知类型或认知风格，它是指个体进行信息加工时，通过其知觉、记忆、思维等内在心理过程在外显行为上表现出来的习惯性特征 （1）场依存性对场独立性：场依存性者对事物的知觉倾向于依赖外在的参照（身外客观事物）；场独立性者对客观事物判断时，倾向于利用自己内在的参照（主体感觉）2）冲动性对沉思性：冲动型思维的学生往往以很快的速度形成自己的看法，在回答问题时很快就作出反应；反思型思维的学生则不急于回答，他们在作出回答之前，倾向于先评估各种可替代的答案，然后给予较有把握的答案四）性别差异与教育　　总体上，男女性别在学习上的差异很小，对教育设计几乎没有实际意义14． 学习的概念，学生学习的特点15． 巴甫洛夫的经典条件学习观（无条件刺激——无条件反应；条件刺激——条件反应；习得、消退、分化、泛化）16． 桑代克的试误说（联结的公式为：S→R，效果律、练习律、准备律）17． 斯金纳的操作条件反射学习观。

强化、普雷马克原理、强化程序、原理的运用）18． 斯金纳理论中的负强化就是惩罚此说法错误负强化是通过中止厌恶、不愉快的刺激来增强反应频率惩罚是为了减弱或消除有机体的某种行为19． 班杜拉的社会学习理论观察学习及观察学习过程、强化）20． 认知学派（格式塔顿悟说——韦特海墨、苛勒和考夫卡；托尔曼的认知目的说——提出认知地图；布鲁纳的认知-发现说——发现式学习；奥苏伯尔的认知—接受学习理论——先行组织者；加涅的信息加工学习理论）21． 一位专家到一所中学考查学生的地理知识他浏览了一下课本，向学生问道：“假如你在地下挖一个几百米深的坑，坑底比上面是热还是冷呢？”没有学生能够回答这时，教师对专家说：“我确信他们是知道的于是教师向学生问道：“地球的内核是什么样的状态？”“地球内核是火热的岩浆同学们齐声回答试问，为什么原本有意义的知识，学生只能如此死记硬背？请根据奥苏伯尔的意义学习理论对此现象进行分析1） 奥苏伯尔根据学习材料与学习者原有知识结构的关系，把学生的学习分为机械学习和意义学习2） 意义学习就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质的联系相反，如果学习者并未理解符号所代表的知识，只是依据字面上的联系，记住某些符号的词句，则是一种死记硬背的机械学习。

3） 意义学习的产生有主客观条件客观条件是学习材料本身具有逻辑意义主观条件包括：学生具有进行有意义学习的心向；学生认知结构中具有适当的知识，便于与新知识进行发生内在联系；学生必须积极主动地使具有潜在意义的新知识与认识结构中的旧知识发生相互作用4） 从本案例来看，材料本身有意义，造成学生死记硬背的是主观条件，也就是说，学生没有将新知识与认知结构中适当的观念联系起来，从而没有使新知识获得一种新意义22． 接受学习就是机械学习此说法错误奥苏伯尔把学习分为接受学习和发现学习，机械学习和有意义学习；而他认为学生的学习是有意义接受学习接受学习未必就是机械的，它也可能是有意义的学习；发现学习也未必是有意义的，它同样可能是机械的，如果教师讲授教学得法，并不一定会导致学生机械接受学习；同样，发现学习也并不一定是保证学生机械学习的灵丹妙药23． 知识的分类（陈述性知识及表征方式、程序性知识及表征方式）24． 简述陈述性知识与程序性知识的区别两种知识的性质不同陈述性知识是关于“是什么”的知识，而程序性知识是关于“怎样做”的知识两种知识的获得机制不同陈述性知识主要是通过新旧有关命题的精加工而获得意义；程序性知识主要是通过练习而获得。

两种知识的表征方式不同陈述性知识是静态的知识，是以命题网络的形式表征；程序性知识动态的知识，是以“如果――那么”的产生式方式表征两种知识的提取速度不同陈述性知识的提取和建构是一个有意的、主动的激活有关命题的过程，速度较慢；而程序性知识一旦熟练，则可以自动执行，速度较快25． 概念与规则26． 智力技能与动作技能的概念及特点27． 心智技能和操作技能的关系操作技能与心智技能是构成技能系统的两个子系统，既有区别又有联系其区别在于：操作技能是外显的操作活动，心智技能是在头脑中进行的内隐活动；操作技能的操作对象是具体的客观事物，心智技能的操作对象是头脑中的观念和映像；操作技能始终是连贯的，各环节缺一不可，而心智技能一旦形成，一环一环的推理过程则被高度压缩和简化的直接提取所取代，即心智技能具有简缩性两者的联系表现在：操作技能是心智技能形成的最初依据；心智技能要通过操作技能表现出来，在有些活动中，很难将两者严格区分开来；这两种技能的形成都与个性特征有关，镇定、灵活、勤奋、认真、责任感等都有助于技能的形成28． 心理定势总是阻碍问题解决此说法错误思维定势是指在过去经验的影响下，对解决问题带有一定的倾向性。

在条件不变的情境下，可以帮助人们熟练的迅速的解决问题，但在条件变化的情况下会阻碍问题的解决，具有消极的影响29． 智力是创造力高低的充分非必要条件此说法错误智力是创造力充分发挥的必要而非充分条件智力低，创造力低；智力高，创造力不一定高；创造力高，智力一定高；创造力低，智力可能高，也可能低；智力开发不等于创造力培养30． 试述问题解决的基本过程及主要影响因素1）问题情境问题情境是指人们所要解决的问题的客观情境或刺激模式，也称为问题条件一般来说，如果呈现的客观情境或刺激模式的方式直接提供解决问题的线索那就有助于找到解决问题的途径和方法；反之，如果呈现的方式干扰或遮掩了解决问题的线索，那么就会增加解决问题的难度，不利于问题的解决2）定势的影响是指在过去经验的影响下，对解决问题带有一定的倾向性在环境不变的情况下，定势使人能应用已掌握的方法、手段顺利地解决问题而在情境发生变化时，定势会妨碍人采用新的方法，不利于解决问题3）功能固着功能固着是指个体在解决问题时只看到某种物体的通常功能，而看不到它的其它方面的功能在功能固着的影响下，人们不容易摆脱物体固有功能的局限而影响到问题的解决4）动机与情绪心理学的研究表明：适度的动机有助于问题的解决，过分强烈或微弱的动机都不利于问题的解决，甚至降低解决问题的效率。

情绪对问题解决具有一定的影响一般来说，积极、乐观、兴奋的情绪状态可以使人的思维活跃、思路开阔，有助于问题的解决；但是，紧张、恐惧、悲哀、抑郁等消极的情绪，也会抑制人的思维活动，使人的思路狭窄，就会阻碍问题解决的速度 （5）知识经验（迁移作用知识经验的积累越丰富，储存在大脑中的信息越多，就越有助于问题的有效解决 （6）个性特征能否顺利地解决问题与一个人的个性特征有着密切关系此外，一个人的智力水平、气质类型等也会在一定程度上影响解决问题的效率和方式7）问题解决的策略算法式是一种按逻辑来解决问题的策略它是一定能得出正确答案的特定程序，算法式的最大缺点是很费时间的；启发式是由以往解决问题的经验形成的一些经验规则与算法式不同，启发式并不能保证得到答案，但这种缺点可以通过其容易且速度快的优点而得到补偿31． 创造性思维的特征：变通性、独特性、流畅性32． 学习迁移的分类33． 试述早期的四种迁移理论形式训练说它是以官能心理学为依据，认为人的各种活动都由相应的官能所主宰，各种官能分别从事不同的活动，迁移要经过一个“形式训练”的过程才能产生迁移是无条件的、自动发生的共同要素说当两种情境中有相同要素或共同要素时，迁移才能产生。

相同或共同要素指相同的刺激与反应的联结，刺激相似而且反应也相似时，两情境的迁移才能发生，相同联结越多，迁移越大迁移是非常具体的并且是有条件的，需要有共同的要素经验类化理论贾德的经验类化理论则强调概括化的经验或原理在迁移中的作用贾德认为，产生迁移的关键是，学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理 关系转换理论习得的经验能否迁移，取决于个体能否理解各个要素之间形成的整体关系，能否理解原理与实际事物之间的关系．即对情境中一切关系的理解和顿悟是获得一般迁移的最根本要素34． 有的学生在语文测验中能正确填空，但是不能给朋友写一封语句通顺的信；有的学生能在数学测验中进行小数和百分数的乘法运算，但却不会计算收人所得税请分析此现象，并联系实际说明促进迁移的有效教学策略心理学上将人们在一种情境中学到的东西可影响。