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第三章 学生的个体差异（一）,智力差异 智力理论：二因素论；多元智力理论；三元智力理论学习风格差异性别差异人格差异特殊需要儿童的教育,第一节 个体的智力差异,一、智力理论 智力是一种基本能力，影响个体在所有认知任务中的表现 心理学家对人类智力组成的系统解释（一）经典智力理论 心理测量取向的智力理论 以智力测验为工具，用统计分析的方法，求取各个题目之间彼此相关较高者，视为构成智力的因素，从而认定智力的内涵,斯皮尔曼的智力二因素说 智力由单一的G因素和一系列S因素构成G因素：是智力的首要因素，基本上是一种推理因素，而且在相当程度上由遗传得来s因素：有五类，口语能力因素、数学能力因素、机械能力因素、注意力、想象力---心理速度（可能）卡特尔认为一般智力因素有两个即流体智力与晶体智力流体智力是指基本心理过程有关的能力，如知觉、记忆、运算速度和推理能力等晶体智力是经验的结晶，是流体智力应用的结果，如词汇能力和计算能力等瑟斯顿的群因素说 智力涉及7种“基本能力”：计算、词语流畅、词语理解、技艺、推理、空间知觉、知觉速度吉尔福特的智力结构模型 智力结构含三个维度（操作、内容、产品）共150种独特的智力因素阜南的智力层次结构模型 智力可以划分四个层次：普遍因素（g因素)、大因素群、小因素群和各种特殊因素（s因素）,（二）当代系统的智力理论,智力测验取向是以传统式的智力测验为基础的，而传统的智力测验内容一般有偏于知识性的题目。

因此，心理测量取向的智力理论，难免会将人类智力的解释予以窄化 因此，有些心理学家，企图摆脱传统心理测量的取向，改从广大的视野去建立智力理论他们旨在探讨人类心理能力中究竟包含多少种不同的智力1、加德纳的多元智力理论,1）理论概述 加德纳认为，在传统上根据智力测验所界定的智力，在概念上只是窄化到适于书本知识的学习能力他认为人有七种智力：言语智力：指学习与使用语言文字的能力逻辑数理智力：指数学运算及逻辑思维推理的能力空间智力：指凭知觉辨识距离判定方向的能力,音乐智力：指对音律节奏的欣赏及表达的能力身体动作智力：指支配肢体以完成精密作业的能力人际关系智力：指与人交往且能和睦相处的能力自省智力：指认识自己并选择自己生活方向的能力自然智力：指认识物质世 界的能力,2）加德纳的基本观点,每个人或多或少地拥有以上8种智力；个人在有些智力上表现出高水平，而在有些智力上表现出低水平；这些智力相互独立，能够用来解释不同个体的能力差异社会和学校教育仅重视言语智力和数理智力，而对其他类型的智力关注较少；如要全方位发展学生的各种智力，学校应从其他类型的智力角度来激励学生，并为学生提供更多获取成功的额外机会。

3）对教学的启示,对智力的组成采取更宽泛的视角教学中不仅重视语言、和数学推理能力，还应重视其他能力不是每个问题必须将八种能力都用上 注意：某门学科未必要发展所有智力，如在数学课上强调肢体动觉能力就不合适以个人为中心的教育”,强调人与人的差别主要在于人与人所具有的不同智力组合，必须对每个学生的认知特点都能给予充分的理解并使之得到最好的发展 这对课程设置、教学内容、教学方法以及评价方法都提出了新的挑战,多元智力理论为实施个性化的教学创造了条件 多元智力理论在教育界受到关注的理由是因为它发出了对以下一整套建议的赞同声：学生与生俱来就不相同，他们都没有相同的心理倾向，也没有完全相同的智力，而都具有自己的智力强项，有自己的学习风格如果考虑这些差异，如果考虑学生个人的强项而不是否定或忽视这些强项的话，教育如果以最大程度的个别化方式来进行，那么教育就会产生最大的功效加德纳一直相信，多元智力观（无论是理论上还是实践上）的核心在于认真地对待个别差异从理论上讲，必须承认，所有的个人不可能在单一的智力方面得到有效的表现从实践上讲，必须承认，任何一种相同的教育方法最多只能让某一小部分学生受益。

如果学校教师考虑学生之间的个别差异，在教育中使用不同的教材就会使每一个学生都有学会教学内容的机会，并将所学到的内容向他人展示，这样不同的学生都可以得到同样好的教育，每个学生都可以得到最大限度的发展为此，加德纳提出了个性化教学的设想，即强调在可能的范围内使具有不同智力的学生都能受到同样好的教育它是建立在了解每一个学生智力特点的基础上的，也就是说，教师应去了解每一个学生的背景、兴趣爱好、学习强项等，从而确定最有利于学生学习的教学方法与策略2、斯滕伯格的三元智力理论,他认为，人类智力的高低，绝非单靠语文式的智力测验所能测定，而应扩大对智力的视野，从人的生活中去探讨构成智力的真正成分 1）理论概述 斯滕伯格认为，智力理论有三个亚理论组成，即成分亚理论、经验亚理论、情境亚理论 根据三元理论，智力有三个相互关联的方面：分析能力、创造能力、实践能力,2）成分亚理论,解释影响智力水平的基本信息加工过程或成分 它包括三种主要的加工过程元成分：高级的决策（元认知）过程，主要用于计划什么，监督执行的过程，并评价完成的结果操作成分：执行元成分的命令的加工过程知识获得成分：学习如何解决问题的加工过程（选择性编码、联合、比较）,这三种信息加工成分是相互关联的。

元成分帮助我们决策什么，并激活操作成分和知识获得成分后两种成分反过来又给元成分提供反馈，让元成分调整信息的表征和信息加工的策略如：某学生开始决定就某一题目写一篇论文，他学习了大量与该题目有关的材料，然后尝试着去写，发现论文的进展不顺利，于是决定换一个主题--------分析三种信息加工成分,3）经验亚理论,将智力与经验关联起来，解释与信息加工成分相关的不同水平的先前经验 指个人修改自己的经验从而达到目的的能力经验亚理论包括两种能力 运用旧经验迅速解决问题的能力 改造旧经验创造新经验的能力（经验改造能力）,,斯滕伯格认为，当个体面临一个相对新异的任务或情境时，或在特定任务或情境的自动化操作过程中，其智力才能很好的表现出来自动化：是人们对某项任务越来越熟悉的过程，在这个过程中信息加工需要很少的意志努力，对任务完成的方式需要很少的清晰意识按照斯滕伯格的观点，智力水平越高的学生越能够迅速、有效的自动化完成任务，从而将注意力转向新的学习中,4）情境亚理论,将智力与个体日常生活情境联系起来，解释个体与周围环境相互作用的基本方式（适应、塑造、选择环境）情境智力行为包括三个方面： 对现实环境的适应 对更优环境的选择 改造现实环境，使之更适合自己的能力、兴趣或价值取向,任何社会文化背景下，聪明的个体总是努力去适应、选择和改造有利于自身发展、有利于扬己之长和避己之短的环境,5）三元智力理论的重要涵义,其一：他将传统上视智力仅为学习知识的认知能力的狭窄观念，加以扩大，强调适应环境与改造经验更是人类智力的表现。

从学校以外现实生活的观点看，他的理念是具有重要涵义的,其二：自从有了智力测验以来，学校教育受其影响，一直是配合学生在测验上所表现的智力高低，做因材施教的措施 从斯滕伯格的智力理论看，此种只配合学生既有的智力施教的消极做法，是不能达到借教育过程以发展学生智力的目的 在学校课程与教学上，应该扩大范围，让学生获得接触现实生活与吸收新经验的机会，从而培养起适应环境与创造新经验的能力,二、智能差异,（一）能力发展的一般趋势1　童年期和少年期是某些能力发展最重要的时期2　人的智力在18－25岁达到顶峰，智力的不同成分达到顶峰的时间也不同3　人的流体智力在中年之后有下降的趋势，而晶体智力在人的一生中却是稳步上升的4　成年期是能力发展最稳定的时期5　能力发展存在着个体差异能力高的发展快，到达高峰的时间也较晚；能力低的发展慢，到达高峰的时间也较早二）智力的个体差异,1、智力发展水平的差异　智商在总人口中呈正态分布2　智力表现早晚的差异：①人才早熟；②大器晚成；③中年成才3　智力类型的差异 知觉、表象、记忆、想象、思维、言语,4　智力的性别差异： 男女之间智力的差别总体平衡而部分不平衡，男女两性在不同智力类型上各有优势。

男性智力低下与智力超常这两种情况的比率高于女性，女性智力发展较为均匀 男女智力发展速度的差异，随年龄发展互占优势男女在智力上的表现有早晚差异三、智力差异与教育,（一）智力测验的正用与误用智力测验（一切心理测验），在用于学校教育上解决学生的个别差异问题时，只能视之为一种工具,1、智力测验的正用,从学校教育的观点看，智力测验的最大作用是：1）用于鉴别学生智力上的差异，为实施分组教学提供参考 参考条件之一，不是唯一根据2）用于预测学生未来的教育发展，为学校提供对学生实施的依据,2、智力测验的误用,1）过分相信测验的结果 文化水平不同家庭的儿童的语文水平2）常模参照标准的缺点,3、教师期望与自验预言,教师对学生的了解基于多方面资料，而形成其主观印象且影响其对学生期望者，学生的智力高低是最重要的因素教师对学生不适当的期望，影响到学生的自我评价，形成他自认“我不如人”的预言久而久之，他在以后行为上无形中实践了他的预言此种心理现象，称为自验预言，或皮格马利翁效应二）能力编班与因材施教,由于智力因素所形成的个别差异，是基础教育阶段不能忽视的是事如何针对学生们的个别差异实施因材施教，自然成为学校实际教学上的重要问题能力编班的不同方式1）班级间能力分班（同年级）同质编班异质编班（不按能力）,2）班级内能力分组 实践不易，人数少才行3）再分组 班内按学科能力分组后，学生可以跨年级上课,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,。