教育数字化赋能新课程实施与教师培训转型策略研究.docx

    教育数字化赋能新课程实施与教师培训转型策略研究    Summary：该文梳理了面向学生核心素养教育的新课程标准中大概念教学、单元教学与综合课程、教学评价改革等变革性内容对教师专业发展提出的新要求，阐述了链接型数字教材、嵌入型数字教材、智能交互型数字教材的功能结构，提出了虚实融合的合作教学空间、虚实融合的交互教学空间、虚實融合智能教学空间的构成及对课程改革的支撑作用，分析了教学过程数据促进教学评价变革的路径提出培训课程场景化，数字素养提升融入课改全流程，强化县区教师发展中心建设的教师培训改革要点Key：教育数字化；学科核心素养；教学空间；数字化教学；数字素养：G434 ：A本文系甘肃省高等学校产业支撑项目“乡村教师专业能力智能测评、自适应学习关键技术与应用示范”（项目编号：2022CYZC-10）研究成果数字技术的不断创新突破推动了数字产业的诞生与迅速发展，使数字经济成为世界新型经济形态，中国实施新型基础设施建设为数字经济发展提供了强有力的保障，推动产业升级与智能改造，以5G、物联网、卫星互联网、云计算、区块链等为代表信息基础设施建设为教育数字转型发展提供了强有力的条件保障教育数字化转型发展是整个社会数字化转型发展的组成部分，当前学界对教育数字化是教育信息化的特殊阶段或高级阶段的认识基本达成，教育数字转型是在教育的全领域、全过程、全要素融入数字技术，以推动教育的系统性变革，转型的逻辑起点是数据赋能，把数字作为驱动教育创新，教育变革的要素与动力，数字化的过程是教育系统各构成要素融入数字技术，并实现数据赋能，实现教育要素的变革发展，并通过要素的相互作用实现整个教育系统的升级改造，实现满足社会发展与创新人才培养的新型教育体系的构建[1][2]。

教师是教育数字化转型的终端执行者，教师教学数字化转型成为教育数字化转型的关键，在2022年教育数字化战略与教师发展变革论坛上，教师工作司司长任友群教授阐述了全面推进教师队伍建设的数字化转型的方向[3]教师面对教育数字化转型带来的系统性挑战，需要作好充分的准备，持续提升适应力，以顺应教育数字化转型发展的需要一、新课标对课程教学变革的导向当探讨数字化转型过程中教师数字素养、数字技术能力等问题时，也要特别关注到国家课程改革的实际情况我国从2000年推进教育信息化的同时，也是国家启动新课程标准制定与新课程改革的时间节点教育信息化与课程改革在初期一直相伴平行，一条路线强调教育信息化的功能作用，强调教师信息技术应用能力提升，强调信息技术与课堂教学整合、深度融合另一条课程改革的路线强调课程理念、课程目标、教学内容分析等，两条路线几乎平行推进，随着课程改革持续推进与教育信息化深化发展，特别是教育部人工智能助推教师队伍建设行动试点、智慧教育示范区建设等试点示范项目等强力推动下，两条路线相互交融，一体推进的态势已经越来越明显，这为教育数字化转型发展奠定了良好基础当前义务教育课程方案和课程标准（2022年版）的颁布实施，恰恰与教育数字转型战略具有相同的时间节点，教师面临新课程改革与教育数字化转型发展的双重能力融合发展的要求。

一）新课程标准规定了课程的学科核心素养教育目标对于21世纪学生如何培养与发展的问题在20世纪末引发了广泛的讨论，1997年国际经济合作与发展组织（OECD）的“素养的界定与遴选：理论和概念基础”、2002年美国制订了“21世纪素养”框架、2010年新加坡颁布的“21世纪素养”框架，2016年中国发布的“中国学生发展核心素养”等，世界组织与国家都从21世纪社会需求与人的终身发展角度聚焦素养教育中国学生发展核心素养从文化基础、自主发展、社会参与3个方面的18个维度上规定了学生适应未来发展的价值观、必备品格和关键能力核心素养是宏观的顶层设计，核心素养通过指导课程标准制定以影响教材与教学《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》提出了：“普通高中的培养目标是进一步提升学生综合素质，着力发展核心素养，使学生具有理想信念和社会责任感，具有科学文化素养和终身学习能力，具有自主发展能力和沟通合作能力课程标准在结构中设置了“学科核心素养与课程目标”统一明确了核心素养在学科层的具体表征及对课程目标的作用《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》提出聚焦核心素养，面向未来的原则：义务教育课程标准在结构上设置了“核心素养内涵”，在解释学生核心素养基础上，对该课程需要培养的核心素养进行界定。

素养教育在新一轮课标中得到全面贯彻二）新课程标准推动课程教学的综合性发展近半个世纪以来，分科课程与综合课程发展的理念一直在辩论，分科课程以学科为基础进行内容组织，有利于学生获得系统化的学科知识与能力，便于教师进行教学组织与实施等优势，但也存在强调学科自身概念和原理的阐述的同时，而忽视学科之间横向联系与交叉关系等问题综合课程主张把有密切关系的学科融合为一个整体，从而形成一个系统性的课程，以破除学科界限，培养学生对事物的整体认知能力，有利于培养学生的问题解决能力等，但也存在多学科知识简单组织，解决了学科之间的联系，但造成学习深度不够等问题分科与综合的利弊是明显的，通过学界的不断争论与辨析，充分发挥两者的优势融合应用成为共识，新一轮课程改革表现出以下特征1.综合课程设置的递进发展2001年《义务教育课程设置实验方案》明确提出加强课程的综合性，设置综合课程一至二年级设品德与生活课，三至六年级设品德与社会课，三至九年级设科学课增设综合实践活动，内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育等《义务教育课程方案（2022年版）》进一步加强了课程设置的综合性，将小学原品德与生活、品德与社会和初中原思想品德整合为道德与法治。

改革艺术课程设置，一至七年级以音乐、美术为主线，融入舞蹈、戏剧、影视等内容将劳动、信息科技从综合实践活动课程中独立出来科学、综合实践活动起始年级提前至一年级”[4]道德与法治体现了更加综合化的特征，使学习者能够获得跟社会更加契合与系统全面的认识艺术课程设置在小学段强调综合性，而在八到九年级请允许学校根据特色发展分别开设音乐、美术等课程，使学生获得更加专门化的培养，科学在一至九年级开设（初中阶段可选择分科开设物理、化学、 生物学）初中阶段若选择开设科学，需统筹科学和地理中自然地理学习内容科学课程改革更加趋于综合化，新课程方案进一步加强了课程的综合化程度，科学课程给学校留出了综合课程设置与分科课程设置的空间，体现出了综合课程的导向功能，但对教师的知识与能力结构提出跨学科综合化发展的挑战，是教师专业能力发展的起点问题2.分科课程中的综合教学导向2022年版课程标准确定各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习，跨学科主题内容设置要求对教材内容选择与组织作出了规定，同时对教师教学提出了新要求，一是需要教师改变传统的讲授教学模式，推动学生自主、合作、探究学习的发生，二是教师需要进行多学科知识与能力的学习与发展。

跨学科主题学习是在学生发展学科素养的基础上，能够解决真实问题或复杂问题，在问题解决过程中促进学生运用多学科知识解决问题，引发学生多学科知识融合促进学生高级思维能力发展综合课程设置与分科课程中综合化的导向，对整合教师队伍提出了多学科知识与能力发展要求，基础教育课程改革对现有老师培养与培训体系提出了时代性的挑战师范大学现有的分科教师培养体系下培养的教师在学科知识与能力上不适应或不具备驾驭综合课程教学任务许多问题在培养阶段没有解决好，而是把大量教师职业发展的任务压力传导到在职培训体系中，即使师范大学即时进行培养体系调整，也存在教师培养的滞后性当前近一千多万在职教师对新课程标准执行能力的提升任务十分艰巨，教学数字化转型过程中，首要任务就是运用数字技术全面提升教师多学科知识与能力，使教师具备进行综合课程教学的多学科知识与能力基础第二要持续性推进教师从知识体系为目标的课程观向学科核心素养培养的课程观的根本性转变，这个转变是一个十分艰难过程长期以来教师培训的目标指向了教师的教学能力，众多培训项目设计的逻辑起点是建立在教师的学科知识与能力没有问题，教师对课标、教材的编制理念完全理解基础之上，恰恰是教师在这个逻辑起点上存在大问题，使“理想态”的教师培训效果大打折扣。

教学数字化转型如果不从根源上进行突破，而只是把精力放在项目学习、数字资源运用、数字素养提升等教学理论与方法、技术能力的培训上，教学数字化转型的深度与成效会受极大影响三）大概念与单元教学改革高中课标（2020修订）明确要求：关注学生学习过程，创设与生活关联的、任务导向的真实情境，促进学生自主、合作、探究地学习提出创新教学组织形式和运行机制，探索建立行政班和教学班并存等多种教学组织形式义务教育课标（2020版）对教学改革的要求理加具体，明确提出在坚持核心素养导向前提下，推动探究学习活动，使学生经历发现问题、解决问题的专家过程，有效建构知识、运用知识，体会学科思想方法探究学习活动的使用与开展需要加强知识学习与学生经验的联系，使学习发生在真实情境之中，培养学生认识真实世界、解决真实问题的能力推动大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生对知识间的关联性学习，实现知识结构化建构落实因材施教，通过差异化教学，加强个别化指导，满足学生多样化学习需求引导学生明确目标、自主规划与自我监控，提高自主、合作和探究学习能力，形成良好的思维习惯当前针对新课标推动教学研究集中的是大概念教学与单元教学。

1.单元教学在新课程中提到单元会涉及到两个方面，一是教材中的课程单元，在新课标的规定下，教材在编写过程中更加体现程内容结构化，在教学内容组织上采用单元（主题、项目等）课程内容组织方式，单元课程内容组织思想在2011版课标及其课标规范下的教材中已经得到了充分体现，例如：依据2011版课标的人教版八年级（初二）语文上册有六个单元，数学八年级上册共五个单元即平均需要3—4周完成一个单元的教学教材中的单元大至可分为学科单元：单元内容以学科知识、技能掌握、能力培养为直接的目标，单元内容体现了知识的获得与学科关键能力发展相融合，从知识获得、力发展到素养养成层次递进；探究单元：探究单元主要落实分科课程中综合课程的思想，具体表现为活动探究单元、综合实践单元、项目单元等，探究单元是以主题或项目为组织形式，强调运用所学知识与生活经验，实现学习者共同探究课题，注重协同性、促进知识迁移、技能运用和跨学科探究，更加强调多学科知识融合与综合素养发展；其它单元：根据学科不同，诸如复习单元、实验单元等[5]二是单元教学，以课程单元内容组织为基础，对课程单元教学进行整体教学设计，这需要彻底改变教师的课前、课中、课后的课时教学设计观，对一个课程单元进行单元教学系统化设计，形成合理的教学活动序列，合理分解活动到面对面的课时教学与课时之间的学生自主、合作学习之中，使单元教学形成一个逻辑严谨的整體。

2.大概念教学大概念教学强调教学要围绕大概念进行设计与进行教学，使学生通过学科课程学习最终获得大概念，这是相对于知识点教学的一次根本性的变革，关于大概念在学理上有许多观点，但目前已经达成基本共识《科学教育的原则和大概念》一书中提出科学大概念是有组织、有结构的科学知识和模型，它们能够解释较大范围内的一系列相关现象[6]李松森通过对大概念研究成果的综合分析，总结认为学者们在大概念的内涵认识上也明显有三个共识：（1）大概念是抽象概括出来的概念认为大概念是在经验和事实的基础上，对概念与概念之间的关系加以抽象概括的结果2）大概念是联系整合概念的概念认为大概念是概念的集合，能够将各种相关概念和理解联系成为一个连贯的整体3）大概念是更能广泛迁移的概念认为大概念超越了个别的知识和技能，能够在更大范围内加以迁移运用大概念的概念包括概念、观念和论题[7]。