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关注教师学情分析的基本功 文／上海市宝山区教师进修学院程胜 随着新课程改革的深入，不少学校教育正从知识 本位、学科本位向关注每一个学生发展进行转变关 注学生的需要，关注学生的学习状态，关注学生在课 堂中的动态生成，已经成为教师应重视的一项教学基 本功 陶行知曾说：“有的时候，我们为学生做得越多， 越是害学生因为为人，随便怎样精细周到，总不如 人之自为我们与学生经验不同、环境不同，所以合 乎我们意的，未必合乎学生的意勉强定下来，那适 应学生需要的，或者遗漏掉；那不适应学生需要的， 反而包括进去要避免这种情况的出现，教师就应 修炼好学情分析这门基本功，全面了解学生，正确分 析学生学情正如于漪老师所说：“学生的情况、特点， 要努力认识，悉心研究，知之准，识之深，才能教在点 子上，教出好效果 学情分析的意义 学情分析不仅决定着课堂教学能否实现由教向 学的转换，也决定着学生的学习方式能否实现多元 化、个性化 首先，学情分析是重建课堂教学的需要当前， 在课程改革进入到学校实践时，很多教师的课堂教学 价值观还是留在“传递知识”上，虽然有些教师已关 注到学生技能，甚至关注了学生能力和智力的发展， 但大多仅为点缀。

课堂教学之所以难有“革命性”的 转变，主要原因就是教师没有从学生的角度去审视、 思考课堂教学，或者说，教师还缺少“学情视角” 教师要从“教”出发的立足点转换到从学生“学” 出发的立足点，充分考虑学生实际；考虑他们想学什 么，怎么学，学的过程中会碰上哪些障碍；考虑怎样 才能帮助学生解决问题，发挥其学习积极性，让他们 有主动学习的时间与空间，挖掘其学习的潜能目 前，从学情视角重构课堂，以学生的“学习获得”来评 价课堂研究的实效，已经成为各国课堂研究的共同趋 势这就意味着原来以教学理念、教学效果来评价课 堂教学已转变为了以学生学习效果来评价课堂教学 o 统 擞学2013／5 这种转变对于课堂教学具有很重要的指导意义，它真 正确立了学生在课堂教学中的主体地位，使得教师必 须重视学生参与课堂教学的过程，特别是学生在参与 过程中是否表现出主动性、积极性，即关注教学过程 中的学生学情 其次，学情分析是学生学习方式转变的需要课 堂教学由教向学的转变，最终体现在学生学习方式的 变革上新课程提倡多元化与个性化的学习方式，没 有学生学习方式的转变，课堂教学的改革就不算真正 成功教的法子必须根据学的法子”，“怎么学就怎 样教”，是实现学生学习方法向多元化和个性化转变 的根本要求。

课堂教学活动需要围绕学生展开，要以 激发学生的学习动机，引发学生的学习兴趣，满足学 生的学习需要，切合学生的学习水平为出发点和落脚 点，这离不开教师对学生的了解，离不开教师对学情 的关注与分析 在课堂教学的不同阶段，教师都可以根据需要采 用不同的方法来了解学生阶段学情常用的有问卷 调查法、观察法、谈话法、前测法、作业分析法等在 课前，教师可以根据教学内容设计问卷进行调查，也 可以通过布置预习思考题或让学生质疑等，了解学生 已有的知识基础和对教学内容的了解程度在教学 过程中，教师可以通过课堂观察、交谈、提问等方式收 集有关学生学习情况的信息在课后分析中，教师可 以根据教学反思、课后作业，以及与学生的交流来进 一步了解学情 第三，学情分析是教师专业发展的需要教师专 业发展是教师在专业思想、专业知识、专业能力等方 面不断完善的过程其中，“关于学生的知识”是教 师专业知识构成中最重要的组成部分之一美国学 者费朗斯·富勒等人将教师的发展划分为任前关注 阶段、早期求生存阶段、关注教学情境阶段和关注学 生阶段等四个阶段只有当教师发展到关注学生阶 段，把学生作为关注的中心，关注学生的学习、需要、 情感等因素，思考如何通过教学更好地引导学生实现 成长时，教师的专业水平才算是发展到了一个较高的 层次。

这也正是专家型教师与一般教师最大的差别， 专家型教师不仅能够及时地了解学生的反应和变化， 还能够透过学生行为的表面现象快速地洞察学生做 出这些反应的真正意图 二、当前学情分析中存在的问题 学情分析是课程和教学改革的必然要求对学 情分析的重要意义和内涵有着怎样的认识，决定了教 师进行学情分析的方式从实际来看，目前学情分析 还远没有成为教师教学的内在需要，没有转化为教师 日常教学的自觉行为我认为，当前学情分析主要存 在以下三方面的问题 首先，注重教师的教，而忽视学生的学，导致学情 分析意识的缺位课堂教学是教与学的统一，然而， 不少教师在课堂教学时仍然以知识灌输为中心，以教 师为主导，而学生的学则被忽视这种课堂教学的主 要特征是：上课是执行教案的过程，知识教学是课堂 教学的中心或唯一目的，学生扮演着配合教师完成教 案的角色即使在新课程不断推进的今天，教师学情 分析意识的缺失仍然具有普遍性例如，有人收集了 陕西省127个县、区的教学设计或教学模板信息127 份，结果全部都没有学情分析项目，即使是对其中部 分受访教师设计者追问“您在选择和组织教学内容、 确定教学重点和难点、设计教学的步骤或过程中，以 及在确定教学方式时常常会考虑什么因素”，也仅有7 人谈及的依据中含有“学生情况”。

不仅在上课教师眼里学生的学不受关注，许多 听课教师在听课过程中同样表现出对学生学习过程 的忽视这些听课者一般都是选择在教室后面坐着 听课，可以很好地正面观察教师的教学，却只能看到 学生的侧面或后背，他们观察的重点是教师的教和 师生之间的对话互动，记录的内容基本上是教师的 教学环节与教学技巧相反，在日本、美国等国家， 听课者观察的焦点却是在学生的学习活动和课堂反 馈上 可以说，从课堂教学设计到课堂教学实施，学生 的学习过程都没有得到教师应有的重视对学生学 习过程的忽视，必然会导致学情分析的缺失，因为学 生的学得不到重视，学情分析就没有存在的意义 其次，注重课前学情分析，忽视课中和课后的学 情分析有研究者以语文学科为例，对于教师开展学 情分析的情况进行了统计与分析数据显示，开展学 情分析的教师所占比例仍不够高，但近十年来呈上升 ◎电子邮箱：X i andai j i aoxue@l63．com 趋势学情分析被越来越多教师所关注，不少教师己 从单一的对教学内容的分析，逐步改变为将对学生现 状、学习基础的分析等作为活动设计的重要一环 长期以来，不少教师将备学生等同于学情分析，因 此，学情分析仅仅停留在教学设计中，作为备课的一个 独立环节来处理，割裂了课前学情分析与课堂教学之 间的有机联系，使学情分析不能为教学服务。

而对于 教学过程中出现的学情，很多教师因为缺乏经验，或者 缺乏学情意识，将课堂教学过程当成教案执行过程，因 此无法关注到教学过程中的学情分析 其实，课堂教学三个阶段中的学情分析侧重点各 不相同课前的学情分析侧重于学生的知识基础与 知识结构、个人兴趣与经验等方面，主要是对学生的 学习起点进行分析，是一种静态的分析方式，反映教 师对课堂教学的预设教学过程中的学情分析是教 师根据教学过程中收集到的信息，对课前学情分析进 行判断、分析、验证并及时调整教学的过程，是一个动 态的过程，反映课堂教学的生成性和学情分析的“在 场感”课后的学情分析，是教师根据课堂教学过程 的实际情况进行的反思与总结，是对课前学情分析与 课中学情分析再评估和修改在这个过程中，教师的 教学水平也得到了提高 学情分析的三个阶段有机结合，能形成一个完整 的学情分析体系，使学情分析从经验型分析转向研究 型分析，由静态型分析转向动态型分析，由一次性分 析转向持续多次的分析，成为一个动态、延续、依据情 境脉络变化而时时调整的过程 第三，注重学生共性与共情的学情分析，忽视学 生个性与差异的学情分析学情分析是有效教学的 基础，只有对每个学生有充分的了解，课堂教学才具 有针对性。

但是，一些教师在学情分析时，只注重对 学生共性与共情的分析，忽视了对学生个性与差异的 分析，缺少对教学语境与学生学习状态的详细分析， 难以真正促进教学的有效实施，难以落实让每个学生 都充分发展的教育理念 美国后现代课程专家多尔说：“教师关上教室的 门，并不能把学生的社会、文化和历史现实拒之门 外不同的学生所处的社会环境不同，教师无法将 这些差异拒之f-J~l"同时，学生的这些差异也决定了 学生学习需求的不同，因此，学情分析不仅要关注班 级学生在基本素质上的共同点，了解学生对教学的共 同需求，更要关注班级学生的个性与差异，满足学生 的不同需求※ 2013／5观 擞学 。