聚焦信息技术应用能力提升的农村教师培训设计：要素、模型与实践.docx

    聚焦信息技术应用能力提升的农村教师培训设计要素、模型与实践    孙众 韩硕Summary：教师信息技术应用能力培训，与实践情境密切相关，不应该城乡趋同农村教师在学习与实践信息化教学的过程中，需要更有针对性地分析、支持与服务云桥学院基于六年的实践，逐步提炼出聚焦农村教师信息技术应用能力提升的培训六要素，分别是梯度迭代式的目标设计、结果导向的评价设计、“三度互促”的学习环境设计、学习者生成内容的资源设计、四种支持全程伴随的服务设计、数据驱动的系统设计，并在此基础上形成ABCD混合式培训设计模型六年来的实践研究表明，基于ABCD模型的农村教师信息技术应用能力培训成效良好，分别体现在：培训完成率与优秀率呈上升趋势；农村教师TPACK水平、学习动机、实践能力等方面有明显提高；出现草根明星农村教师“反哺”课程内容的现象，形成优质学习社群与此同时，与农村教师协同学习的师范生，在信息技术应用能力与教师职业认同等方面，也取得了显著进步，为后续农村教师培训模式的创新提供参考和借鉴Key：ABCD培训设计模型；教师信息技术应用能力；农村教师；云桥学院：G434 ：A* 本文系国家自然科学基金项目“基于人工智能的课堂教学交互分析关键技术研究”（项目编号：61977048）阶段性研究成果。

农村教师的专业能力水平，关乎农村教育质量，与国家教育优质均衡发展的总体目标紧密相连对SSCI期刊2800余篇主题为Rural Teacher和Rural Education论文的计量分析发现，农村教师专业发展与中国农村教育，已经成为国际农村教育研究的焦点[1][2]我国自2015年起，先后出台《乡村教师支持计划（2015—2020年）》《教师教育振兴计划（2018—2022年）》《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》等系列文件，强调要将农村教师队伍建设放在优先發展的战略地位[3]；健全农村教师成长发展服务体系，在“互联网+”教育的理念引导下，创新教育培训模式[4]；全面提高包含信息技术应用能力在内的能力素质，为基本实现教育现代化提供高质量、专业化、创新型的教师队伍[5][6]在一系列政策引领，以及“国培计划”为代表的多个项目推动下，我国农村教师的专业素养得以提升，农村教师队伍建设质量得以改善[7]然而，在此过程中，也发现有些培训的模式与内容呈现出“城乡趋同”的特征[8]，缺乏面向农村教师特征与需求的针对性分析，难以满足农村教师专业发展的特定诉求尤其在信息化教学方面，由于受到基础资源建设、发展环境等条件的制约，农村教师仍然存在信息化教学创新能力不足、学习动力欠缺、信息技术与学科教学融合深度不够[9]等问题。

因此，立足农村教师的需要，构建出符合其特质的培训模式，对于切实满足农村教师需求，提高农村教师信息化教学能力至关重要构建面向农村教师的专业发展模式，必然要考虑城乡教师的差异比如与城市教师相比，多数农村教师的专业理论基础相对薄弱，可获得的专业发展资源和环境相对受限因此农村教师的专业发展模式，一是要更为强调知行合一的发展取向，让农村教师能在丰富的教学实践中寻求有意义的知识建构，以克服其专业理论基础相对薄弱的现状；另一个是要更为重视农村教师作为专业发展主体的成长环境，通过不同地区学校之间的结对合作、大学与农村中小学的深度合作、产学研跨界的协同合作等角度，为农村教师的成长与发展提供支持通常情况下，教师专业发展模式有两种产生方式第一种是理论指导的演绎法比如巴西学者为提升当地贫困地区教师的教学实践能力，根据知识螺旋理论以及野中郁次郎等提出的显隐性知识转化SECI模型，建立起农村师资培训和评价模式[10]；澳大利亚学者以丰富农村教师的发展环境为目标，在“文化—历史活动理论”的指导下，提出面向数学和科学教师的农村教师网络专业发展模式[11]；在SSCI期刊里关于农村教师研究领域高被引率的论文中，南非学者立足当代全球化与社会理论，提出的“农村生成理论（Generative Theory of Rurality）”，为理解与构建农村教师专业发展模式提供理论指导[12]。

可见理论指导的演绎法，一直是国际上构建农村教师专业发展模式的重要方法另一种是实践经验总结的归纳法加拿大在建设偏远地区农村教师队伍的过程中，为拓宽农村教师专业视域、及时解决其教学困惑，搭建起大学教育学院与偏远农村中小学教师的学习共同体，通过组织线下研讨会、建立虚拟网络平台，形成了面授与远程培训相结合的专业发展模式[13]；美国在东南部特困学区，通过组织农村教师在实践中运用信息化工具改进学科教学法，提出技术增强农村教师专业发展模式[14]；斯里兰卡将教师学习与真实课堂情境相结合，总结出农村教师专业发展移动学习共同体[15]；我国以何克抗教授为代表的研究团队，深入农村学校，在大幅度提升农村中小学教学质量的同时，形成了“信息化课题带动教学”的农村教师专业发展模式等[16]可见，构建有效的农村教师专业发展模式，亦离不开长期实验与实践的总结归纳已有的专业发展模式，在“互联网+”环境下是否继续有效，对于农村教师的信息技术能力提升是否依然可行，不能盲目乐观，也不可轻意否定，需要在持续实践中探索与验证，才能得到令人信服的答案，这也成为本团队聚焦农村教师信息技术应用能力提升，进行培训设计和实践的研究起点要依托“互联网+”环境提升农村教师专业素质水平，为农村教师专业发展带来充满活力的新生态，除了要借鉴已有专业发展模式的优势，更要大胆进行理念创新和结构重组。

2015年起，本团队创办“云桥学院”项目，旨在利用“互联网+”云端环境，建立农村教师与师范生协同成长的桥梁，形成聚焦信息技术应用能力提升的职前职后教师一体化专业发展新生态经过六年的探索与实践，云桥学院总结出农村教师信息化教学培训的核心设计要素一）梯度迭代式的目标设计农村教师信息技术应用能力的提升是不断发展的过程，一次性培训的目标与内容设计相对受限，较难满足农村教师持续提升的现实需求因此云桥学院依据《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》[17]《中小学教师信息技术应用能力培训课程标准（试行）》[18]等国家政策，配合农村教师学习需求调研，借鉴“中小学教师数字胜任力模型”[19]，设计出能支持开展多轮培训的梯度迭代式培训目标“冰山模型”，如图1所示梯度是指在多輪次的培训中，培训目标与定位由易至难初期培训的重点是帮助农村教师突破技术障碍，提高技术辅助教学的能力，具体目标为提高模型“冰面”上层的信息技术工具使用能力、信息化教学设计能力、信息化学习创新能力；中后期培训则要更注重关注农村教师的价值观、自我学习与发展，重点是激活农村教师信息化应用的“内生力”，因此培训目标转向关注模型“冰面”下层的信息技术价值与追求、基本人格特质。

迭代是指每一轮培训的目标与内容，会根据上一轮培训的反馈调研结果，做出一定比例的更新云桥学院在持续六年的培训课程中，先后设计“常见办公软件及信息化教学工具”“信息化教学设计”“课堂观察与教育研究”“教育信息化2.0时代的教师专业发展”“信息技术与课程深层次整合”等多个主题培训通过回答“为什么要用技术”“怎么用技术”“如何用得好技术”以及“技术与教学深度整合”等问题，帮助农村教师从理念、策略、技术等不同层次提升信息技术应用能力，实现技术支持的专业发展二）结果导向的评价设计无论是从云桥学院的前期调研结果，还是现有文献的分析均可发现，部分农村教师对于在教学中应用信息技术缺乏信心[20]，少数农村教师对信息技术与教学的关系认识不足，对信息技术存在惧怕或抵触情绪[21]，缺乏实践应用的动机因此，有效的信息技术教学培训，要能给予农村教师持续、深度参与实践与发展的机会，将解决其真实的教学问题，提高教育教学质量作为培训的起点与归宿云桥学院采用嵌入工作实践的教师专业发展（Job-embedded Professional Development）理念[22]，将信息化教学设计、信息化教学资源制作、信息化教学研究等与农村教师日常教学密切相关的主流业务，作为培训中学习的内容、完成的作业，以及反思的主要对象。

当培训采用结果导向的评价设计时，培训中的学习内容、要完成的培训任务，便都嵌入到了农村教师的工作实践中这样一来，农村教师不再把培训视为额外负担，而是看作帮助自己提升信息化教学效率和课堂教学质量的脚手架，从而也提高了对于培训的认可度和投入度随着培训推进，农村教师逐渐从“技术畏惧”转变为“技术自信”；从“能设计、会实践”提升为“设计得科学，实践得扎实”；由关注实践任务的可用性，发展为关注任务的创造性结果导向的评价设计，不仅为达成培训目标提供保障，还帮助农村教师体验到由知识获得与实践应用而带来的获得感与成就感三）“三度互促”的学习环境设计回溯我国教师培训的发展历程不难发现，因为国家系列政策的有力推进，以及互联网技术优势逐渐显现，混合式培训已成为教师培训的主流样态[23]，它以教学实践为取向[24]、支持形式多样的同侪互助[25]、能提升教师专业水平和综合素养[26]等特点，成为促进农村教师专业发展的有效环境因此，云桥学院结合课程覆盖面广、利于复用；移动社区可以实时交流、能够支持碎片化学习；面授培训易于情感交流的特点，构建了兼具培训广度、精度、深度的“三度互促”混合学习环境模型[27]，如图2所示。

该环境旨在通过培训扩大培训的覆盖面，惠及更多人次的农村教师，提高培训的广度；通过移动社区促进培训的精度，为农村教师提供更为精准的服务；通过面授培训，增强培训的深度，为在前两阶段表现优异的农村教师提供小规模、个性化的深度指导持续且高质量参与三个阶段学习的农村教师，不仅能有效提高个人信息技术应用能力，还能够将打磨、沉淀的教学作品“反哺”于下一轮的培训课程，为其余农村教师提供孕于乡土教学环境下的真实教学案例，有益于培训的可持续发展四）学习者生成内容的资源设计用户生成内容（User Generated Content，简称UGC）是一种网络信息资源创作与组织方式，该模式打破了传统单向的内容传播途径，强调每个个体都有潜力贡献出有价值的信息[28]云桥学院将UGC模式引入农村教师的专业发展环境，形成“学习者生成内容”（Learner Generated Content，简称LGC）的资源开发模式[29]农村教师虽然对信息化教学等知识的掌握不够系统，但是却拥有许多适合于农村教学情境的知识与经验，其沉淀下来的个性化教学作品与实践智慧，是农村教师培训中宝贵的学习资源因此，云桥学院会鼓励并引导农村教师，在完成与日常教学情境密切相关的实践任务和话题讨论时，生成根植于农村的信息化作品，作为本轮学习者之间相互借鉴的样例，也成为下一轮培训课程的重要资源。

伴随内容的生成，农村教师完成了一次由学习者向资源建设者的角色转换，伴随有认知与心理层面的积极变化，有利于增强群体学习体验感和对所在群体的认同由于资源建设话语权的转移，也使得培训资源与内容得以容纳来自不同立场、不同经验的声音与表达[30]，形成了来自于农村、服务于农村的新型资源建设模式五）四种支持全程陪伴的服务设计在面向农村教师开展专业培训时，需要提供有效的支持服务，减少或避免出现农村教师放弃学习或浅表学习等现象尤其在信息化培训过程中，农村教师不仅盼望有人能及时解答有关理论知识和技术操作的问题，更需要一个安全、平等的专业成长环境，从中展现个人价值，享受自我提升的满足感因此，云桥学院建立起包含知识、技术、情感、动力共四方面的学习支持服务体系，旨在长期陪伴农村教师的学习与专业成长知识支持”由高校导师、学科专家提供，主要负责为农村教师提供理论知识课程，在移动社区中指导农村教师开展教学实践；“技术支持”由人工智能助教“小云”提供，负责全天候、全时段回复平台登录等技术相关问题；“情感支持”由与农村教师一同参与学习的师范生提供，。