促动幼儿具身学习的路径探析.docx

    促动幼儿具身学习的路径探析    卢静 陈世联【Summary】随着具身认知运动的发展，幼儿的具身学习愈发受到重视本研究通过对世界经典学前教育方案的分析发现，促动幼儿具身学习的路径主要有三点：材料、环境、教师本研究从材料种类、层次与结构的多样化，空间布局、设施设备、教育活动环境的灵动性以及教师的儿童视角来探析促动幼儿具身学习的路径Key】具身学习；材料；环境；儿童视角G612 A 1005-6017（2021）04-0034-05【作者简介】卢静（1993-），女，江西上饶人，重庆人文科技学院学前教育学院讲师，重庆师范大学教育科学学院硕士研究生；陈世联（1968-），男，重庆人，重慶师范大学教育科学学院教授、硕士生导师传统的认知理论认为学习与身体无关，只与大脑加工过程有关，学习是发生在“脖颈”以上的[1]伴随第二代认知科学倡导的具身认知运动的蓬勃发展，身体与认知之间的紧密联系得到了充分检验[2]，具身学习应运而生结合幼儿的身心发展规律与年龄特点，其学习与发展无不体现着“整体性”，是一种全身参与的学习活动因此，幼儿是典型的具身学习者如何促动如此独特的个体进行具身学习？纵观国内外几种经典的学前教育方案，如意大利蒙台梭利教育方案为幼儿提供“有准备的环境”，在有准备的环境中幼儿能够自己教自己，教师要做的就是观察并追随儿童；美国高宽课程方案创设了一个适宜幼儿主动学习的环境，投放大量的材料，遵循“儿童在前、教师在后”原则；意大利瑞吉欧学前教育方案打造独特而难以复制的育人环境，认为环境是“第三位教师”，教师需做到“接过孩子抛来的球”；德国华德福教育倡导为孩子提供一个有机、环保的生态环境，材料多来源于自然，教师需等待儿童成长；我国安吉游戏创设的环境兼具挑战性、生成性与灵动性，多使用低结构材料，教师需“管住手、闭上嘴、睁开眼、竖起耳”，以便发现儿童。

可以看出，这些经典的学前教育方案分别从材料、环境、教师三大角度入手，为幼儿量身定制了一个促动其具身学习的场域，使其自主、自动、自发、自由、自我地利用身体部位、重视身体感受进行个性化学习因此，本文主要从多样化的材料、灵动的环境、教师的儿童视角三个方面来进行阐述，以期为更好地促动幼儿具身学习探寻出相应路径一、基于多样化材料皮亚杰指出：“儿童的智慧源于材料[3]儿童在不断操作、探索材料的过程之中获得直接经验以及建构自身的认知结构这里的“材料”是指幼儿教育者提供给幼儿学习、活动的所有环境物质，包括社会和自然中一切可供幼儿与之相互作用的物品材料[4]幼儿与材料互动时，不仅发挥了材料的娱乐性与教育性，更达成了幼儿的具身学习一）材料种类多样化美国心理学家布卢姆认为：“学习的最大动力是对学习材料的兴趣[5]我国学者虞永平指出：“对幼儿来说，很多情况下没有材料就没有真正的学习[6]因此，教师必须提供丰富的、种类多样的材料以促动幼儿具身学习深圳教育幼儿园将每一间教室打造成异质学习中心，并在此基础上分为不同的活动区域，供给幼儿种类多样的活动材料，让其自由地选择和使用如机械建构中心的木工区，提供了木板、木块、凿子等多样化材料，幼儿在动手动脑中不断制作与创造，充分体现出身体参与学习的重要价值。

浙江安吉的幼儿园投放丰富的自然材料，将竹子“化身”为梯子、秋千、桌椅、茅舍等，将木材筑成大型积木、平衡木、跷跷板等，将沙土资源、水利资源建成沙池、水池、泥池等，为幼儿的具身学习提供了无限可能山东利津第二实验幼儿园将全园分为24个游戏区域，如建构区、民俗区、攀爬区、交通区、野战区、福娃亭游戏区等，各区域提供了种类繁多的材料，如民俗区有钉子、锤子、木桌等材料当几位幼儿手脚并用使劲推动石碾时，学会了合作，提升了认知能力，促进了动作发展，达成了具身学习为幼儿提供的材料应该是种类上的多样化，而不是数量上的多样化，正如蒙台梭利所认为的，过多的材料将难以被孩子选择并可能导致注意力不集中[7]教师应依据“现时、现地、现人”，并满足《幼儿园教育指导纲要（试行）》所要求“幼儿园的空间、设施、活动材料和常规要求等应有利于引发、支持幼儿的游戏和各种探索活动，有利于引发、支持幼儿与周围环境之间积极的相互作用”[8]，为具身学习者重视并利用身体感受与部位建构知识创造机会二）材料层次多样化《幼儿园教育指导纲要（试行）》强调：“要关注个别差异，促进每个幼儿富有个性地发展[9]教师供给材料时，需思考幼儿之间的差异，使材料显示出相应的层次性，即具有不同的难度，以适应不同幼儿的具身学习需求。

如教师在投放活动材料时，可为同一活动区提供原材料、半成品和成品，能力较弱的幼儿可模仿范例进行制作，能力一般的幼儿在模仿的基础上利用半成品进行创作，能力较强的幼儿可充分利用原材料进行想象与创造[10]意大利教育家蒙台梭利认为手是智力的工具，我们给予手的工作要多于心智的工作[11]在一次亲子活动中，教师投放了大小不一的夹子、完整的一次性纸杯，以及杯身被剪开、类似“小章鱼”的纸杯在操作过程中，手部精细动作发展较好的幼儿就会用小夹子夹住纸杯的杯底，发展一般的幼儿就会用夹子夹住杯口或者“小章鱼”的脚，发展较弱的幼儿则只能用大夹子夹杯口在区域活动时，教师为美工区提供了三种不同层次的图案，以此锻炼幼儿沿轮廓剪纸的能力，包括画有枫叶等复杂图案的纸张、画有方形等简单图案的纸张、无任何图案的纸张或纸条等精细动作发展程度不同的幼儿可选择不同难度的材料在生活区，教师可以为幼儿准备层次多样的纽扣，如牛角形纽扣、有机玻璃纽扣、搭扣、暗扣等，让幼儿自行选择、自由练习、自主挑战又如利津二幼攀爬区中的自制滑梯，利用废旧铁管、木板、绳索三种材料组合而成，将滑梯分割为难易度不同的三部分：楼梯、滑梯、绳索墙不论幼儿从哪一部分进入，都有可能到达滑梯顶部平台，具有极强的挑战性与层次性。

运动能力较好、富有挑战性的幼儿可选择从绳索墙爬至滑梯顶部平台，甚至借助滑梯两边的扶手进行攀爬，其他幼儿可选择从废旧铁管制成的楼梯走至滑梯上方一切依据幼儿自身能力不同而选择不同层次的材料，促进幼儿动手与动脑的结合三）材料结构多样化根据材料的结构化程度，幼儿园材料大致分为高结构化材料、低结构化材料和非结构化材料目标明确、玩法固定的材料为高结构化材料如幼儿使用一支笔和一张纸对教师的范画进行模仿；幼儿运用篮球练习投篮等低结构化材料指的是教师依据一定的教学目标对材料进行简单设计，但不限定玩法[12]，较为典型的为积木、雪花片等幼儿可利用材料建构不同造型，但主要是促进其空间思维能力、想象力与创造力等非结构化材料指的是教师在投放材料时没有预定目标，也没有设计玩法[13]如废旧报纸，幼儿可根据自身喜好进行玩耍：跳房子、掷沙包、踢球等我国学者华爱华提出：“对游戲材料进行低结构开放投放，将会诱导幼儿的游戏行为，幼儿控制材料；而对材料进行封闭式高结构投放，将诱导幼儿个别化作业活动，材料控制幼儿（除规则游戏材料）[14]最适宜的情形是幼儿控制材料并与材料“对话”，这样幼儿才能重视身体及身体感受进行个性化认知与发展。

因此，教师投放的材料应偏向于低结构或非结构正如安吉游戏，材料多为低结构，如木板、木块、梯子等可以看到这样的情境：一幼儿用他小小的身躯将一块长长的木板斜靠在木箱上，其他幼儿缓慢从容地走过木板；当此幼儿又搬来两块长木板时，其他幼儿便从木板上轻盈地滑下……正是材料的低结构性，幼儿才能玩出不同花样，才能促动其自主、自发的具身学习，让其通过身体感知世界我国教育家陈鹤琴认为，好的玩物应符合“有变化、可活动、小孩子玩了不容易生厌，可以引起爱情，可以刺激想象力和发展创造力，质料优美、构造坚固不易损坏，能洗涤而颜色不变、形象不丑陋、足以抒发美感”[15]等条件因此，教师在为幼儿提供多样化材料时，也应考虑以上内容，做到既满足幼儿兴趣，又有利于学习与发展二、打造灵动的环境相关研究表明，环境影响幼儿的认知过程这与幼儿的思维特征有关：儿童在看待事物时，首先考虑的不是事物合不合理或对不对，而是可不可爱、喜不喜欢，说明儿童的思维偏重感性[16]因此，身体、大脑和环境被视为认知的重要部分，全身性的学习与环境密不可分促动幼儿具身学习，第二条路径便是打造灵动的环境一）设施设备具有灵动性设施设备是开办幼儿园的基本条件之一，也为幼儿利用身体感知世界、进行具身学习提供了物质保障，具体包括基础设施，如办公楼、厨房等；以及基本设备，如课桌椅、教玩具等。

日本熊本幼儿园（Daichi Kindergarten）中庭的屋顶是用电动开关控制的，若适逢下雨，教师就会把屋顶打开，地面上会形成一个小水潭，孩子们便可赤脚在水潭间玩耍嬉戏；天气冷的时候，孩子们还可以溜冰意大利瑞吉欧戴安娜学校（Diana School）开阔的阶梯式设计，可以帮助幼儿很好地进行建构材料的搭建，同时能够随时进行调整、变化西班牙格拉纳达教育中心（Granada Educational Center）将空间、光线和色彩结合在一起，随着一天中光线的变化，透过彩色玻璃照射到室内的色彩也随之变化；韩国首尔“俄罗斯方块”幼儿园（Dobong-gu Kindergarten）使用彩色玻璃作为设计元素，一方面增添了采光度，另一方面引导孩子们去体验色彩的变换，营造了一种童趣可以说，彩色玻璃营造了一个灵动的环境奥地利贡特拉姆斯多夫幼儿园（Guntramsdorf Kindergarten）的多功能厅与健身房之间的分隔墙根据需求可以被打开，既可同时进行不同的活动，也可随时分开举办，使得活动空间更加灵活、多变正是设施设备具有灵动性，才造就了利用身体进行学习的机会灵动的设施设备可以是富于变化的楼梯、彩色玻璃、电动屋顶，也可以是带轮子的桌椅、室内滑梯、高矮不同的门等，以充分帮助幼儿主动利用身体参与活动、获取经验。

二）空间布局具有灵动性材料生成环境，灵动的空间布局有利于促动幼儿具身学习第一，教室之间无明确界限如日本东京富士幼儿园（Fuji Kindergarten），各教室之间未明确隔断，教师和孩子们通过利用可移动的墙柜组合，既可形成一个相对独立的空间，又可随时扩大活动范围日本熊本幼儿园（Daichi Kindergarten）的室内也是无界限的，仅用木质橱柜便可打造一个临时教室这些设计已经彻底改变了建筑和教室的传统束缚，尽可能消除孩子之间的差异感，让每一位不同的个体都能感受到同等的关注另外，在自由活动时间，孩子们可以在开放的空间内不受约束地走动、玩耍、交流，亦能促进其社会性发展第二，室内与室外贯通日本东京富士幼儿园（Fuji Kindergarten）没有室内外界限，幼儿可从室外随意奔跑至室内，可谓是一所无“禁区”的幼儿园正因如此，灵动地增加了幼儿的具身学习机会第三，室外布局追求自然、生态我国学者刘晓东认为“儿童是自然之子”，即儿童的内在和外在都是不断进化的产物南非米德兰花园蒙台梭利学校（Keystone Montessori School）的室外环境布满了绿树、青草、鲜花，好似一座“友好的花园”，在阳光的照射下，孩子们在树荫下游玩、嬉戏、奔跑，用自己的感官去探索真实的自然世界。

越南胡志明市农场幼儿园（Farming Kindergarten）的室外屋顶铺有草坪，种植了大量植物和蔬菜，幼儿既能自在地奔跑、游戏，又能通过身体感官来学习农业知识、参与到劳作活动之中日本大阪幼儿园（KM Kindergarten）的室外庭院到处都是天然的草坪和树木，连楼梯都铺上了草坪，因此也加深了整个幼儿园的自然味道我国北京花花草草幼儿园的室外种植了大量花草，包括紫丁香、连翘、紫藤、郁金香、冬青、鸢尾花、金银花、满墙的爬山虎以及孩子们最喜欢的桑葚树等幼儿通过五官、手脚、躯干等身体部位体验自然之美、感受生态之友好，将内化的具身学习与外部的自然环境紧密融合三）教育活动环境具有灵动性《。