课程研究因何叙事？-基于三段课程学术历程的考察_1.docx

课程研究因何叙事？基于三段课程学术历程的考察 叙事是“我们能够最接近经验的一种方式”[51]课程叙事是直面学校鲜活经验的一种研究通过“概念重建运动”，课程研究者广泛地吸收了马克思主义、存在主义、现象学和精神分析等理论资源，这些来自欧洲的理论传统与课程研究诞生地的盎格鲁-撒克逊语境的经验主义传统殊异其趣，将其他领域的思考方式移植到学校教育场域也会带来适应性不足和独立性丧失的问题叙事能够帮助课程研究摆脱其他学科的理论框架和概念体系，避免成为其他学科的应用领域而“走向自主”[52]康纳利、派纳和古德森等人在课程研究乃至整个教育学研究中引入叙事，显然是受到了其他学科的启发，但引入叙事，不意味着逃避教育学专门领域自身的方法和话语体系，而是逐步地形成了一种适合教育活动的理论方式[53]三位学者都看到叙事研究在应对经验的延续性和整体性方面的独特优势，都提倡用叙事去关照教育中的“人”和“事”它帮助研究者向课程中的“人”回归，也向“事情本身”回归，不像课程研究中的“传统主义者”那样依赖僵化的旧有概念，也不像“概念-经验主义者”那样依赖其他社会科学的概念寻找新的方式处理理论概念和经验之间的关系，正是“概念重建”或者说“再概念化”的最终目的。

派纳开启自传叙事时，他相信只有放弃当时课程研究中常见的“程序”、“技术”、“目标”和“评价”之类的词汇才能回到“人的教育经验”，展开叙事就是要消除理论语言与教育生活之间的区隔[54]康纳利也把叙事当作弥合经验事实和研究工具之间的缝隙的黏合剂，因为叙事“既是现象也是方法”[55]热心课程社会学研究的古德森则借助生活史叙事，成功地将自己对结构性问题的思考融入到对个人生活的考察中，由此切入到社会科学所应探讨的“个人生活历程、历史和它们在社会结构中交织的问题”[56]康纳利和派纳都一再地提及杜威(John Dewey)对学校情境中的经验的研究给后人带来的启发对杜威来说，研究教育“就是研究经验[57]他认为教育研究应该在自然的学校环境里而不是在大学的实验室里进行，他不相信教育研究人员只是“心理学家和教育实际工作者之间的中间人”，[58]教育研究应当是跨学科的综合研究然而在教育研究的发展历程中，一度是那些“除了收集数据以外不愿在中小学校里浪费时间”的人占了上风，尤其在课程领域里，行为主义心理学曾经大行其道，课程学者不得不扮演“中间人”的尴尬角色幸好，这只是课程研究历史的一个发展阶段而已拉格曼(Lagemann, E. C.)曾写道，“桑代克赢了，杜威输了，如果你不明白这一点就没有搞清楚教育研究的历史”。

[59]从课程领域的演进状况来看，这个判断曾经很准确，不过要做结论的话，或许为时尚早注释：①学生中就包括比派纳年长7岁的格鲁梅特和年长3岁的米勒，这两人日后都成了课程自传理论和女性主义课程理论的重要代表人物参考文献：[1][52]张华.走向课程理解：西方课程理论新进展[J].全球教育展望，2001(7)：40-48.[2][4]Schwab, J. The practical: A language for curriculum[J].The School Review, 1969, 78(1): 1-23.[3][29][38]【美】派纳等.理解课程：历史与当代课程话语研究导论[M].张华等译.北京：教育科学出版社，2003：186，540-541，576.[5]Herrick, V., Tyler, R. Next steps in the development of a more adequate curriculum theory[A]. Herrick, V, Tyler, R. Toward imptoved curriculum theory[C]. Chicago: University of Chicago Press, 1950: 118-124.[6]Hlebowitsh, P. S. Amid behavioural and behaviouristic objectives: reappraising appraisals of the Tyler Rationale[J]. Journal of Curriculum Studies, 1992, 24(6): 533-547.[7]Kliebard, H. M. The Tyler Rationale[J]. The School Review, 1970, 78(2): 259-272.[8]Sears, J. T., Schubert, W. H., Marshall, J. D. Turning points in curriculum: a contemporary American memoir[M]. Upper Saddle River, N. J. Merrill, 2000: 52.[9]Bruner, J. S. The Process of Education[M]. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press, 1977: 2.[10]Tanner, D., Tanner, L. N. Emancipation from Research: The Reconceptualist Prescription[J]. Educational Researcher, 1979, 8(6): 8-12.[11]王文智.走向“后概念重建”的课程研究——以后结构女性主义课程史为例[J].全球教育展望，2014(10)：21-29.[12]Connelly, M. F. Conceptual Disciplinary Structures and the Curriculum[R]. Report on Annual meeting of the AERA, Los Angeles, California, February 6, 1969.[13][14]Connelly, M. F. The functions of curriculum development[J]. Interchange, 1972, 3(2-3): 161-177.[15]Connelly, M. F. & Dienes, B. The Teacher As Choice Maker in Curriculum Development: A Case Study[R]. Report on Annual meeting of the AERA, New Orleans, February, 1973.[16]Connelly, M. F. Research Problems in Curriculums: Alternative Paradigms[R]. Report on Annual meeting of the AERA, Chicago, April, 1974.[17][19][20][25][28][46][48]【加】康纳利，克兰迪宁.教师成为课程研究者：经验叙事[M].刘良华等译.杭州：浙江教育出版社，2004：4，1，2，4，25，91，6.[18][21]Connelly, M, F., Clandinin, J. D. Personal practical knowledge at Bay Street School: Ritual, personal philosophy and image[A]. Halkes, R. & Olson, J. H. Teacher thinking: A new perspective on persisting problems in education[C]. Lisse: Swets & Zeitlinger, 1984: 134-148.[22][27]Clandinin, J.D., Connelly, M. F. Rhythms in teaching: The narrative study of teachers personal practical knowledge of classrooms[J]. Teaching and teacher education, 1986, 2(4): 377-387.[23]Clandinin, J. D. Personal practical knowledge. A study of teachers classroom images[J]. Curriculum Inquiry, 1985, 15(4): 361-385.[24]Connelly, M. F., Clandinin, J. D. Teachers as curriculum planners: Narratives of experience[M]. New York: Teachers College Press, 1988: 31.[26][51][57]【加】克兰迪宁，康纳利.叙事探究：质的研究中的经验和故事[M].张园译.北京：北京大学出版社，2008：20，196.[30][31][32][33][35][36][54]【美】威廉派纳.自传、政治与性别：1972-1992课程理论论文集[M].陈雨亭，王红宇译.北京：教育科学出版社，2007：1，4，9，10，35，38，7.[34]Pinar, W. F. The Method of “Currere”[R]. Report on Annual meeting of the AERA, Washington, D. C., April, 1975.[37]丁钢.声音与经验：教育叙事探究[M].北京：教育科学出版社，2008：16-18.[39][43]Goodson, I. Becoming an Academic Subject: Patterns of Explanation and Evolution[J]. British Journal of Sociology of Education, 1981, 2(2): 163-180.[40]【美】迈克尔阿普尔.意识形态与课程[M].黄忠敬译.上海：华东师范大学出版社，2001：75.[41]Goodson, I. Subjects for study: aspects of a social history of curriculum[J]. Journal of Curriculum Studies, 1983, 15(4): 391-408.[42][45]Goodson, I. The making of curriculum: collected essays[M]. London: Washington: Falmer Press, 1995: 184, 59.[44]贺晓星.课程研究的生活史视角[J].南京师大学报(社会科学版)，2001(4)：83-88.[47][50]刘宇.课程研究取向：历史演进与未来选择[J].全球教育展望，2009(10)：16-20.[49]Hlebowitsh, P. S. Generational ideas in curriculum: A historical triangulation[J]. Curriculum Inquiry, 2005, 35(1): 73-87.[53]丁钢.教育经验的理论方式[J].教育研究，2003(2)：22-27.[55]Connelly, M. F., Clandinin, J. D. Stories of Experience and Narrative Inq。