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教育心理学基本原理１、言语信息的学习￿掌握的是以言语传递的内容，解决“是什么”的问题￿２、智慧技能的学习解决“怎么做”的问题，以处理外界的符号和信息￿３、认知策略的学习￿学习者用来“管理”他的学习过程的方式￿４、态度的学习￿通过学习获得的影响个人对人、物及事件所采取的行动的内部状态￿5、运动技能的学习由有组织的、协调而统一的肌肉动作构成的活动，是在不断练习的基础上形成的学习的分类（一）加涅的学习分类￿￿￿￿A.￿根据学习结果分类水平学习层次的名称及含义类型8问题解决或高级规则学习——能通过思维将学到的概念与规则灵活地加以运用以解决问题认知学习类型7规则学习——能理解由若干概念构成的规则类型6概念学习——能概括出一类事物的共同特征类型5辨别学习——能辨别多个刺激的异同，并做出相应的不同反应类型4言语连锁学习——根据言语刺激与反应行为的顺序组合的反应联结学习类型3连锁学习——一系列刺激-反应联结的联合类型2刺激-反应学习—操作性条件反射类型1信号学习—经典性条件反射B.根据学习的水平分类学习的联结理论（行为主义）￿学习过程：￿￿￿￿￿￿通过不同方式建立刺激与反应的联系学习结果：￿￿￿￿￿￿使有机体形成“刺激－反应”的联结学习条件:￿￿￿￿￿￿￿注重学习外部条件，忽略内部条件代表学说桑代克的尝试——错误说巴甫洛夫的经典条件作用论￿斯金纳的操作条件作用论加涅的信息加工学习理论￿桑代克美国哥伦比亚学派的主要代表，动物心理实验的首创者，教育心理学体系和联结主义心理学的创始人一、桑代克的尝试——错误说￿桑代克认为：￿￿￿￿￿￿￿￿学习是在刺激与反应（S—R）之间建立联结的过程。

这种联结是通过盲目地尝试错误逐渐形成或建立起来的这种理论称为“尝试-错误”理论，简称“试误说”学习遵循三条重要的学习原则：准备律、效果律、练习律.迷笼实验尝试——错误的基本规律￿准备律：￿￿￿￿￿￿学习开始前，学习者能否对某种刺激做出反应，与他是否作好准备有关练习律：￿￿￿￿￿￿刺激与反应之间的联结会由于重复或练习而加强；反之，联结就会减弱效果律：￿￿￿￿￿￿某刺激与某反应联结伴随着奖励时，联结的力量增强；如果伴随着惩罚时，联结的力量就削弱教育意义￿￿￿￿￿￿￿1.应鼓励学生“做中学”，允许学生犯错误，努力使学生的学习能得到自我满意的积极结果，防止一无所获或得到消极结果￿￿￿￿￿￿2.在学习过程中，学生应合理、科学地练习；在学习结束后，也应不断地练习￿￿￿￿￿￿3.任何学习都应该在学生有准备的情况下进行，不能搞“突然袭击”不足：￿￿￿￿￿联接学说本能作为学习的基础，以情景和反应的联结作为哦解释学习的最高原则，是遗传决定论和本能主义，抹杀了人的学习的社会性，尤其取消了人的学习的意识性和能动性，是机械主义的二、巴甫洛夫的经典条件作用论巴甫洛夫认为：￿￿￿￿￿￿条件反射的建立是在中枢神经系统内形成了“暂时性神经联系”。

￿￿￿￿￿￿暂时性神经联系建立的时候，学习就出现了￿￿￿￿￿￿学习的过程就是暂时性神经联系的建立条件刺激呈现时或呈现后给予无条件刺激，这就是强化；消退条件反射形成后，加入条件刺激重复出现而不能得到强化，条件反应便逐渐减弱并消失自然恢复条件反射形成后能被消退，一段时间休息后，虽然没有得到强化，条件反射也可出现某种自然地回复反射不单对这一特定刺激做出反应，反应可泛化遍及到未建立条件反射的相似刺激范围内学习者只对特定的条件刺激做出反应的过程高级条件反射习惯即由连串的条件反射所养成经典条件反射的基本规律￿教育意义￿￿￿￿￿？不足：￿￿￿￿￿？三、斯金纳的操作条件作用论斯斯金金纳纳箱箱斯金纳认为：￿￿￿￿￿￿学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段￿￿￿￿￿￿如果一个操作（自发反应）出现以后，有强化刺激尾随，则该操作的概率就增加；已经通过条件作用强化了的操作，如果出现后不再有强化刺激尾随，则该操作的概率就减弱，甚至消失斯金纳认为，人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为￿￿￿￿￿￿应答性行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应，是经典条件作用的研究对象￿￿￿￿￿￿操作性行为是不与任何特定刺激相联系，是有机体自发作出的随意反应，是操作性条件作用的研究对象。

￿￿￿￿￿￿在日常生活中，人的行为大部分都是操作性行为，操作性行为主要受强化规律的制约￿操作性条件作用的基本规律1、强化：也是一种操作，强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率，而强化物则是一些刺激物，它们的呈现或撤除能够增加反应发生的概率强化有正强化（实施奖励）和负强化（撤消惩罚）之分2、强化的程式：指强化的时间和频率安排分连续式和间隔式3、逃避条件作用与回避条件作用：都属于负强化4、消退：消退是一种无强化的过程，其作用在于降低某种反应在将来发生的概率，以达到消除某种行为的目的，因此消退是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法5、惩罚：可以降低发生的概率，只能暂时抑制行为，不能根除行为惩罚一种不良行为应与强化一种良好行为结合起来，方能取得预期的效果教学中注意：（1）教新任务时，要进行即时强化，不要进行延缓强化2）在任务的早期阶段应对每一个正确的反应都进行强化，随着学习的进行，应逐渐地转到间隔式强化，不必事事都表扬（3）不要一开始就要求做到十全十美，要朝正确方向逐步去引导和增强学生的行为　程序教学￿￿￿￿￿￿是基于操作性条件反射和积极强化的原理而设计的教学模式，并以此设计了教学机器。

￿￿￿￿￿￿程序教学的基本做法是把教材内容细分成很多的小单元，并按照逻辑关系顺序排列起来，构成由易到难的很多层次或小步子，让学生循序渐进，依次进行学习￿￿￿￿￿￿教师（或教学系统）要在学生每回答一个问题后立即反馈，出示正确答案这是一种个别化的学习方式它适合那些能力高且个性独立的学生它基本上是一种自学程序，缺少了学生与教师之间的互动￿四、加涅的信息加工学习理论￿￿￿认知心理学家把人看作是信息加工的机制，把认知看作是对信息的加工￿￿￿￿认知心理学家常常用计算机处理信息的过程作比拟，￿来说明人类的学习和人脑加工信息的过程￿学习的信息加工模式￿￿￿加涅认为，学习的模式是用来说明学习的结构与过程的，它对于理解教学和教学过程，以及如何安排教学事件具有极大的应用意义￿￿￿￿￿￿￿1、加工系统（操作系统）￿￿￿￿￿￿￿2、执行控制系统￿￿￿￿￿￿￿￿3、预期系统￿“执行控制”是指已有的学习经验对当前学习过程的影响期望”是指动机系统对学习过程的影响￿￿￿加涅认为，学习是学生与环境之间相互作用的结果学习过程是由一系列事件构成的每个学习动作可以分解成八个阶段1.动机阶段￿￿￿￿￿￿外界刺激成为学生学习活动的诱因，产生学习的内在愿望并付诸行动。

￿￿￿￿￿￿教师的作用是让学生了解学习目标，用引起兴趣的方法激发学生的学习动机，并将学生的兴趣与学习目标联系起来组织教学2.领会阶段￿￿￿￿￿￿通过注意的作用，定向选择与学习目标有关的信息￿￿￿￿￿￿教师的主要作用是指导注意，应用提供自己的方法引起学生的注意学习八个阶段：3.习得阶段￿￿￿￿￿￿对选择的信息进行编码，并从短期记忆转化为长期记忆状态￿￿￿￿￿￿教师需要引导学生进行学习内容的编码，并尽量激发学生运用编码策略，以保持学习的信息能进入长期记忆4.保持阶段￿￿￿￿￿￿经过复习等强化手段后，将选择的信息永久地储存在长期记忆中￿￿￿￿￿￿教师的作用是对学习条件作适当的安排，减少对记忆的干扰，使学生能完整地储存教学信息5.回忆阶段￿￿￿￿￿￿利用检索过程，寻找与当前学习相关的知识，并使其复活的过程￿￿￿￿￿￿教师的作用是提供线索及采取间隔复习的方法，使记忆有恢复的机会6.概括阶段￿￿￿￿￿￿将已经掌握的知识及技能迁移到各种类似的情景中去￿￿￿￿￿￿教师的作用是提供情景使学生将学到的知识推广应用到其他情景7.作业阶段￿￿￿￿￿￿将学习到的知识应用到实际的阶段，在此阶段学生已形成解决问题的能力。

￿￿￿￿￿￿教师应提供机会让学生显示或应用已学到的知识8.反馈阶段￿￿￿￿￿￿学生在达到了预期的学习目标后，使动机阶段建立的目标早反馈阶段得到证实及强化￿￿￿￿￿￿教师应提供机会让学生证实其达到预期目标的程度，以强化学习效果认知学习理论（认知主义）基本观点：￿￿￿￿￿￿￿￿学习是个体对事物经由认识、辨别、理解，从而获得新知识的过程￿￿￿￿￿￿1、学习结果：学习是形成反映整体联系与关系的认知结构￿￿￿￿￿2、学习过程：是积极主动进行复杂的信息加工活动的过程￿￿￿￿￿￿3、学习规律与条件：注重学习的内部条件主动性、内部动机、过去经验、智力等代表学说一、苛勒的完形—顿悟说二、布鲁纳的认知—结构学习论三、奥苏泊尔的有意义接受学习论四、建构主义的学习理论一、苛勒的完形—顿悟说苛勒的经典实验完形—顿悟说的主要观点1.￿学习是通过顿悟过程实现的￿￿￿￿￿￿苛勒认为，学习是个体利用本身的智慧与理解力对情境及情境与自身关系的顿悟，而不是动作的累积或盲目的尝试2.￿学习的实质是在主体内部构造完形￿￿￿￿￿￿完形是一种心理结构，是对事物关系的认知苛勒认为，学习过程中问题的解决，都是由于对情境中事物关系的理解而构成一种“完形”来实现的。

二、布鲁纳的认知—结构学习论￿￿￿￿￿￿布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的目的在于发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构学习观：￿￿￿￿￿￿1、学习的实质是主动地形成认知结构￿￿￿￿￿￿2、学习包括知识的获得、转化和评价三个过程￿￿￿￿￿￿3、知识的表征——动作、形象、符号￿￿￿￿￿￿4、布鲁纳认为学习的最终目的在于构建学生良好的认知结构发现学习是学习知识的最佳方式￿￿￿￿￿￿￿￿￿发现学习是指学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识，掌握原理或规律的学习教学观：￿￿￿￿￿￿1、教学的目的在于理解学科的基本结构：教学不能只着眼于一门学科的事实和技巧的掌握，学习一门学科的关键是理解、掌握哪些核心的、基本的概念原理，抓住它们之间的联系，并将其它知识点与这些基本结构逻辑的联系起来，形成一个有联系的整体￿￿￿￿￿￿2、掌握学科基本结构的教学原则：a、动机原则：三种最基本内在动机：好奇内驱力（求知欲）、胜任内驱力（成功的欲望）、互惠内驱力（人与人之间和睦共处的需要）b、结构原则c、程序原则d、强化原则￿￿￿￿￿￿3、发现教学法/反转课堂技术三、奥苏泊尔的有意义接受学习论奥苏泊尔的学习分类1、根据学习进行的方式分为接受学习与发现学习。

￿￿￿￿￿￿￿￿接受学习：讲授者将学习的内容以定论的形式传授给学生对学生来讲，学习是被动的￿￿￿￿￿￿￿￿发现学习：讲授者不直接把学习内容教给学生，而是让学生自己去发现这些内容2、根据学习材料与学习者原有知识结构的关系分为机械学习和意义学习￿￿￿￿￿￿￿￿机械学习：学习者没有理解学习符号的真正含义，只是在学习内容与已有的知识结构之间建立一种非本质的、人为的联系￿￿￿￿￿￿￿￿意义学习：学习符号所代表的新知识与学习者原有的知识结构之间建立起一种实质性的、非人为的联系意义学习的实质和条件1.￿意义学习的实质￿￿￿￿￿￿￿意义学习，奥苏伯尔认为就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系2.￿意义学习的条件￿￿￿客观条件:意义学习的材料本身必须具有逻辑意义￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿ 适当的认知结构￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿使新旧知识联系的倾向性￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿使新旧知识发生相互作用￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿主观条件 接受学习的实质与技术1.￿接受学习的实质￿￿￿￿￿￿在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。

概念同化过程）2.￿先行组织者技术￿￿￿￿￿￿奥苏伯尔认为，影响接受学习的关键因素是认知结构中适当起固定作用的观念的可利用性￿￿￿￿￿￿先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联￿￿￿￿￿￿先行组织者的目的是为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移优点：￿￿￿￿￿￿1.意义学习及其过程、条件这些观点是很有见地的也符合学校学习的实际￿￿￿￿￿￿2.他的理论观点应用于实际，提出了“先行组织者”等策略，对教学实际有极大地参考价值不足：￿￿￿￿￿￿￿过分强调由教师安排层次结构的学生接受，忽视了学习者的创造性，忽视了品德和技能的学习￿￿￿￿￿￿￿￿建构主义（constructivism）兴起于20世纪80年代，主要代表人物有：皮亚杰、科恩伯格、斯滕伯格、维果茨基等￿￿￿￿￿￿￿￿基本观点：学习是学习者在个人原有知识经验基础上，对新知识进行主动理解，从而建立构造新知识的意义的过程四、建构主义的学习理论建构主义学习理论的基本观点1.￿知识观￿￿￿￿￿￿知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并不是问题的最终答案。

会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并出现新的假设2.￿学习观￿￿￿￿￿￿学习不是知识由老师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替3.￿学生观￿￿￿￿￿￿学生并不是空着脑袋走进教室的，他们已经形成了丰富的经验教学不能无视学生的这些经验，要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验“生长”出新的知识经验建构主义的教学观1、教学观￿￿￿￿￿￿￿￿提出要尊重学生的观点和经验，重视与学生相关的问题，而且这些问题应当是学生所关注的、能引起他们兴趣的问题￿￿￿￿￿￿1、分析教学目标￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿2、创设情境￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿3、设计信息资源￿￿￿￿￿￿￿4、设计自主学习方式￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿5、设计协作学习情境￿￿￿￿￿￿￿￿6、评价学习效果￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿7、强化练习2、教学模式￿￿￿￿￿￿￿世界咖啡￿￿￿￿￿￿￿￿￿￿教练技术课后作业：￿￿￿￿￿￿￿在我们的培训中，有哪些是符合以上理论的，哪些是需要改进的，如何进行改进？。