佩里的大学生认知发展理论.doc

[论文核心词]佩里 大学生 认知发展 大学教学 ﻫ    ［论文摘要]美国哈佛大学心理学家威廉·佩里的大学生认知发展理论对国内大学教学的改革有着重要的启发意义,重要体目前教学过程中大学教师角色的转变，注重大学生的参与和体验,发明民主的学习环境,鼓励多样化和个性化的发展　 ﻫ　　认知发展理论是大学教学的心理学基本，但是国内大学教学中对大学生的认知发展特点关注较少，这不利于大学教学有效性的发挥哈佛大学的威廉·佩里(William　Ｇ．Perry)是较早研究大学生认知发展规律的心理学家，她有关大学生认知发展的有关研究对国内大学教学改革有着重要的借鉴意义 ﻫ 一、佩里的大学生认知发展理论 ﻫ　　佩里（Ｗｉｌｌｉａm　G.Perry)在皮亚杰认知构造理论的基本上,对大学生的认知发展进行了实证研究，她通过对哈佛大学学生发展的开放式研究,最后形成了自己有关大学生认知发展的理论她的理论与皮亚杰的认知发展理论有所不同，她侧重于学生如何从普遍的二元性思维向相对主义思维的转变,以及在相对主义的世界里，如何发展承诺她将学生的认知发展提成三种水平、九个阶段　ﻫ (一)水平一是二元性思维模式 ﻫ　 二元性思维模式看待问题的方式是二元论的，即对与错、黑与白、好与坏等,不拟定性是不被接受的。

在这种思维模式下,又提成三个阶段:第一种阶段即基本二元性，学生看待世界的方式是二元性的，教师作为权威重要是专家学生对的的答案，努力学习和服从将被奖励,而对权威进行质疑被觉得是错误的，但是当大学生面对课堂和宿舍生活时,其认知发展遇到了不平衡,于是就向第二个阶段过渡,即多样性的前合理性;在这个阶段,学生仍然以二元性的观点看待世界,但是她们已经感觉到了多样性的存在,虽然这种转变是非常小的，但是学生基本上承认了复杂性和不拟定性的存在；第三个阶段是多样性思维的初期阶段，在这个阶段,学生仍然觉得只有一种对的答案,但是她们已经意识到，在有些领域,权威也不懂得答案是什么，知识是未知的,需要进一步去发现 ﻫ (二）水平二是相对主义思维模式 在这种水平上，绝对的对与错的观点被变化,知识是不拟定的,并且只有在某种特定的环境中才是有效的这里又可提成三个阶段：第四个阶段即多样性的高档阶段，知识在普遍意义上是不拟定的,每种观点均有同样的价值，每个人均有权利体现自己的观点，这个阶段的明显特性是挑战权威，判断对与错的原则缺失;第五个阶段是相对主义阶段,整个世界被看作是相对的,这种阶段超越了前一种阶段中觉得“所有的观点具有同等的价值”,知识要以论据和支持观点为基本,根据具体的背景来定义,这个阶段,教师重要是协助学生发展推理能力和寻找解决问题的措施;第六个阶段是承诺预见，走出相对主义和不拟定性的途径是做出承诺，承诺预见只是学生感觉到承诺的需要，但是还没有做出承诺,佩里觉得承诺是一种成熟的决定,可以用相对主义的思维方式来看待世界，并能在预见所有也许性的基本上做出的。

　　　（三)水平三是承诺 ﻫ　　承诺是一种波及个体道德发展的过程,是一种由低水平向高水平发展的过程佩里将承诺又提成三个阶段,每一种阶段代表了发展和承诺的不同限度第七个阶段体现为对自我的承认和同一性的建立；第八个阶段重要是对自我职业发展和风格的确认,如有关专业、职业、信奉、关系等的决策；第九个阶段是成熟的阶段，在这个阶段,学生建立起与自己个人目的相一致的生活方式和风格　ﻫ　 佩里通过研究发现,大学生的认知从阶段一到阶段九的发展并不是必然的，大学生的认知在发展过程中一般会浮现如下三种状况:（1)顺应时势认知发展并不是直线的，在发展过程中会浮现临时的停止2)退却大学生的认知发展也许浮现倒退,由高档阶段退却到初期阶段３)逃避逃避有两种方式,一是用悲观的方式看待责任,二是将自己封闭起来,但这种逃避不会长期地持续下去，学生会谋求不同的措施获得新的发展 ﻫ 二、大学生认知发展理论对教学改革的启示 ﻫ　　 ﻫ　　佩里的大学生认知发展理论向我们揭示了大学生的认知发展是一种持续的过程，需经历不同的阶段,其核心是从二元性思维向多元性、相对主义思维模式转变，最后目的是学生个人做出承诺佩里的认知发展理论对国内大学教学的变革有着重要的启发意义。

　ﻫ　　　 (一)大学教师角色的转变 ﻫ　 在佩里的大学生认知发展理论中，大学生处在二元性思维模式时，教师是作为权威存在的,教师的权威是不被怀疑的,但是这种二元性的思维模式不久遇到了不平衡问题随着认知水平的不断发展，这种二元性思维模式必须向多元性、相对主义思维模式转变,这时教师的权威便受到挑战,因此，教师在教学过程中要更好地协助学生从二元性思维模式向相对主义思维模式发展,其角色必须进行转变正如联合国教科文组织在《学会生存》中指出的那样:“教师的职责目前已经越来越少地传递知识，而越来越多地鼓励思考；除了她的正式职能以外,她将越来越成为一位顾问、一位互换[1] [2] [3]  下一页意见的参与者，一位协助发现矛盾论点而不是拿出目前真理的人她必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有发明性的活动;互相影响、讨论、鼓励、理解、鼓舞教师在教学过程中的绝对权威并不利于大学生的认知发展，因此，遵循“教学相长”的原则,走向共同探究的师生关系成为必然 ﻫ　　1.师生之间互相学习，共同进步　 唐代韩愈在《师说》中就提到:“弟子不必不如师,师不必贤于弟子,闻道有先后,术业有专攻，”因此师生之间互相学习是也许的，也是必要的。

教师与学生之间建立起一种反思性关系,“教师不规定学生接受教师的权威;相反,教师规定学生延缓对那一权威的不信任，与教师共同参与探究,探究学生所正在体验的一切教师批准协助学生理解所给建议的意义,乐于面对学生提出的质疑，并与学生一起共同反思每个人所获得的心照不宣的理解”师生之间的这种反思性关系决定了师生之间的关系是动态的,教师的地位和权威是在教与学的过程中逐渐拟定的，正如洪堡所言,大学是一种学者的社团，从事一种不断的探究过程,“在高层次,教师和学生之间的关系,不同于在低层次教师与学生之间的关系在高层次，教师不是为学生而存在；教师和学生均有合法理由共同探求知识”也正是在这种共同探究的过程中,师生之间互相学习，共同进步,整个教学过程“将更少地体现为有知识的教师教导无知的学生,而更多地体现为一群个体共同探究有关课题的过程中互相影响” ﻫ　 2.师生之间是一种民主、平等的关系　ﻫ　 民主、平等意味着教师与学生都是教学过程中的主体,而不是主体与客体的关系,教师与学生之间可以平等地交流与对话在这种关系中，双方把对方看作是正在与“我”言说的人，是一种完整意义上的人，她的情感与理性、直觉与感觉、思想与行动都参与到“我”与“你”的对话中,师生之间通过交流与对话达到共享知识、共享经验、共享智慧、共享人生之目的,“通过对话,学生的教师和教师的学生不复存在,代之而起的是新的术语:教师式学生和学生式教师。

教师不再仅仅去教，并且也通过对话被教,学生在被教的同步，也同步在教她们共同对整个成长过程负责在这个过程中,‘特权式’讨论已不再奏效”在教学过程中，尽管教师与学生的年龄不同、地位不同及成熟限度不同，但不能因此就否认教师与学生之间民主、平等的交流与对话，“教师只有在课堂上与学生真正地进行了思想和情感的交流,才干予以学生广博的文化浸染,教学才干切入学生的经验系统，课堂生活才干成为师生共在的生活” ﻫ 3．师生之间要互相尊重和互相理解 ﻫ 　和谐的师生关系是建立在互相尊重和互相理解基本上的,尊师是学生应有的态度,老式的教育只有尊师,而没有爱生，作为平等的主体教师也应当无条件地尊重和热爱自己的学生，这既是民主社会的规定，也是教学改革的趋势除了互相尊重,教师与学生之间还要互相理解理解是人存在的一种基本方式和状态，只有通过理解,历史、文化的意义才干呈现给我们,才干成为人类进行自我发现的方式，成为人有关自己的知识互相理解体现的是师生之间的精神交往和情感交流，在理解中,教师与学生进入到一种全新的视界，实现了两个主体之间的“视界融合”，获得了精神的交流和意义的分享 ﻫ　 ﻫ　　(二）注重大学生的参与和体验, ﻫ 教学是教与学的辩证统一过程,是学生在教师指引下积极参与学习,从而在知识能力、情感态度、创新精神等方面得到积极发展的过程。

解说传授的教学模式过于注重教师的教,而忽视了学生的学，教学过程中没有学生的参与,没有师生之间的互动,那么这种解说传授就变成了对学生的灌输和强制，教师成为专业权威和知识权威,这种教学模式不利于大学生的认知发展基于目前大学教学中学生“缺场”的状况,注重大学生对教学的参与和体验是目前大学教学改革的必然趋势美国学者亚历山大·阿斯丁（Ａｌexandｅｒ Astiｎ)觉得，学生参与重要是指学生在学习过程中所投入的精力，学生参与多种教育体验越积极，她们的收益就越多,并能更好地完毕学业她还归纳了“参与”的五个特性：(1)参与是为了达到目的、完毕任务的一种全身心的投入;（2）参与是一种持续的概念，不同的学生针对不同的任务所参与的限度是不同样的；(3）参与既有量的特性，也有质的特性;(４)学习和发展的限度与参与的量和质直接成正比;（５)任何实践或政策与否有效力与该实践或政策能否鼓励学生积极参与密切有关　ﻫ 　查理斯·沙伯曼(chaｒlｅｓ Ｅ.Silberman）在其《开放课堂教学》中,根据师生对教学内容和教学过程的决定权，将课堂教学模式分为放任自由型、照本宣科型、老式型、开放型四类，开放型的课堂教学规定学生和教师都积极参与,这种参与性的教学打破了老式的将教学看作是单一的教师“教”的过程，而是教师引导学生积极参与学习,让学生也成为教学过程中的主体,是教师积极引导、学生自主建构的辩证统一过程。

大学教学不应像中小学那样关注一般科学知识的积累和学生记忆能力的训练,应更多地关注学生创新精神和上一页  [1] ［２] ［３]  下一页实践能力的养成教学过程中大学生的参与和体验为其认知发展提供了也许与空间,参与涉及着这样几层意思：一是教学必须有学生的参与,离开学生的学教学是不完整的,或者说已经偏离了真正的教学；二是教师必须把学生看作是和自己同样有生命的活生生的个体,而不是将学生当成容器和被动地客体进行塑造，学生具有积极性和能动性；三是学生成为教学过程中的一部分，不再是教学的“局外人”和“边沿人”，正由于此，她们在教学过程中就要发挥作用，积极地参与教学,在教师的引导下，积极、积极地对知识进行内化,完毕自我的建构,从而使自己在知、情、意等方面获得全面发展 ﻫ　 与老式的教学模式相比,注重大学生参与和体验的教学模式更能增进大学生的认知发展,并具有如下特点： 　　　ﻫ (三)发明民主的学习环境,鼓励多样化和个性化的发展 　 在佩里的大学生认知发展理论中,学生可以自由地体现自己的观点，挑战教师的权威,是大学生由二元性思维模式向多样性、相对主义思维方式转变的重要环节,大学生的认知发展有一种从低到高的过程,并且每个学生的认知发展限度和水平是不同样的，认知发展的最高水平是承诺，承诺体现的是个人的生活方式和风格,因而，教师在课堂教学中发明民主的学习环境，鼓励学生的多样化和个性发展显得尤为重要。

ﻫ 只有在民主的学习环境中，多种观点和意见才干得到自由的体现，教师不再是知识的拥有者和权威,她的作用不再是专家学生对的的答案,而是协助学生发展推理能力和寻找解决问题的措施,学生之间不同观点的碰撞让学生逐渐结识到世界的多样性和复杂性,而不再是简朴的对与错、黑与白的二元世界，在这个过程中学生的认知水平向更高的限度发展　　 反之，在教学过程中如果教师始终保持“权威”的面孔，成为知识的拥有者和予以者，罢黜了学生的自主权力与摸索意识,不给学生自由刊登意见的空间，长此以往，学生将习惯这种二元性的思维方式,使大学生的学习和发展将更趋向同一,而缺少多样性和个性同步,其认知发展也也许长期停留在二元性的思维模式中,虽然有些学生通过宿舍生活、人。