二语心理词库形音建构的问题及对策.docx

    二语心理词库形音建构的问题及对策    摘 要：二语听觉、视觉通道下的词汇能力差距根源于学习者心理词库中的形音建构状况听说和阅读在频度比例上的差距、学习者基于视觉表征的学习与记忆习惯、形音介质的不同特点与形音表征的共时性等决定着二语学习者心理词库建构的特点，致使语音迁移极易发生母语语音及其节奏模式、二语音、字母音、语音普遍特征等均可能发生迁移，导致二语心理词库语音表征错误，相应有效的音义和音形联结无从形成同时基于拼写字母的正字法表征则相对稳固，易于联结意义，形成词汇知识打包的核心这种词形优先、语音边缘的问题具有一定的普遍性语音迁移发生、正确语音表征缺失的症结在于学习者语音加工能力不足，进而其应对策略也相应需要培养扎实的二语语音能力；改变主要依靠正字法输入的词汇学习方式，坚持听为先的多元呈现，排除视觉输入对语音的压制；进行直拼法词汇教学利用字母表征提高语音加工能力；增加输入、输出中语音通路下的可理解性英语接触量，实现音义通达的经常化Key：语音迁移 形音建构 问题 对策一、引言部分二语学习者听觉、视觉两种通道下的词汇能力差距明显，不少单词在视觉状态下认识，而在听觉状态中却不能辨识。

刘思（1995）最早针对性地提出了听力词汇量和阅读词汇量两个概念范畴，并利用词汇测试对二者分别进行测量，结果表明前者小于后者，因此区分这两种词汇很有必要[1]Goh（2000）则明确了二者差距的根源在于学习者的词汇学习方式所造成其听力詞汇发展不足；[2]孙蓝等（2006）认为这种词汇能力差距就是词汇感知模式效应，并通过词汇判断实验证实了该模式效应的存在[3]本文认为，就其本质而言，二语心理词库的形音义等下位库的建构状况决定着学习者不同感觉通道下词汇通达的程度，因此学习者词汇能力的听、视差距在某种程度上可以归结为二语心理词库形音建构的问题，进而需要从词库建构与发展的角度进一步探讨二、二语心理词库建构的特殊制约及其影响心理词库理论主要探讨词汇知识在人脑中是如何发生、发展，又是如何存储、提取的词汇知识包括语音、拼写、意义、用法等各方面信息因此该理论对词汇学习问题有较强的解释力二语心理词库在遵循词库建构的普遍原则和基本顺序基础上①，有着不同于母语词库建构的独特制约因素一）母语经验的影响儿童母语习得是在一定社会交际环境中完成的，习得某一概念特征的同时也习得了其表达形式，概念和形式的联结构成其心理词汇知识的核心。

母语概念系统与目标语不完全一样，其对应的形式系统也各有特点，而二语习得一般是在非自然环境中学习运用新形式来表达新概念，学习者大脑中已经存在母语（概念和形式）系统必然会产生重要影响当前越来越多的人意识到二语学习决不能忽视母语的作用，“一语在二语学习中的重要程度绝对是根本性的[4]（P137）就二语心理词库的建构而言，每位学习者都已拥有一个容量庞大、组织有序、可以高效提取的母语词库，并在此基础上构建二语词库，前者的迁移成为影响后者形成机制的首要因素二）词汇获得方式不同Nation（1990）认为词汇习得的方式即通过听觉渠道还是通过视觉渠道输入是影响词汇学习的决定性因素之一[5]母语者始终处在自然语言交际活动的高频暴露之中，听、说、读、写所占的比例依次为45%、30%、16%、9%，[6]从使用的频率和比例来看，听、说在母语环境中都远高于读、写而在传统外语学习环境中，学习者语言输入不仅数量少，质量差，而且书面文本构成其主要输入方式，学习者通过视觉通道输入信息的机会远多于听觉通道，语音激活的频率非常低正是由于输入模式以视觉刺激为主，脑中所建立的形象也是以视觉为主，而视觉形象又不可能自动转换成听觉形象，致使学习者头脑中缺乏相应的听觉形象，[7]（P91）因此听说自然成为外语学习中的薄弱环节，“聋哑外语”也就成了常态。

同时词汇学习、记忆方式的影响也不容忽视Goh（2000）、Field（2003）等认为学习者听力词汇发展不足，与过多依赖视觉输入，忽视通过语音记忆单词等学习习惯直接相关[8][9]（三）二语心理词库形音建构的“共时性”因素与母语词库建构中音义结合的第一性，正字法表征的后起性不同，二语学习中的语音和正字法往往出现在同一时间层面由于语音表征和正字法音表征的“共时性”影响，形音作为语言介质的不同特点会起重要作用，这在探讨二语心理词库建构时极为重要语音、正字法的物质形态结构基础不同，前者是一维的，后者是二维的，更稳定，其所产生的印象也更深刻形音介质的这种特点差异往往使大脑避重就轻，优先通过视觉加工词形特征，从而阻滞和制约听觉语音表征韩玉强（2012）认为形音二元对立构成母语和外语心理词库建构的重要差异：二者在联结阶段表现为音义联结和形义联结孰先孰后的问题、在词汇知识打包阶段表现为音义结合体还是形义结合体构成知识打包的核心；在词汇网络形成阶段表现为形式层面上是以语音还是字形联系为主[10]三、二语心理词库中的语音迁移与形音建构问题二语学习中听说和阅读在频度比例上的差距、学习者基于正字法表征的学习与记忆习惯、形音表征的“共时性”等决定着二语学习者心理词库建构的特点，致使部分学习者词库缺乏正确的语音表征。

然而由于大脑有利用已有学习经历的强烈倾向，学习者会把目前的二语学习任务建立在之前经验的基础上，大脑会利用现有知识进行语音表征特别是当学习者的二语语音记忆和编码能力欠缺时，母语音及其节奏模式、二语音、字母音（包括字母常用音和字母名称音等）、普遍性的语音非标记特征等根据熟悉度“就近”迁移介入并创造性地形成具有寄生性且不同于目的语特征的语音形象和语音表征学习者把新学习任务与旧任务进行类比，在原有结构基础上建立新结构，这便构成了迁移发生的心理基础受母语强大体系的影响，晚期二语习得者倾向于在母语基础上进行扩展而母语在语音方面的影响比其他方面要大得多，因为学习新的发音和听觉模式属于语言行为的生理方面，这比语言行为的认知方面更能抗拒改变和调整由于目标语每个音都是不可避免的，二语学习者也不可能像在句法领域那样，可以相对容易地采取回避策略学习者一旦遭遇还未掌握的音，他们只能利用熟知的母语相似音来替代然而由于每种语言的语音都是一个独立系统，每个音都处在与其他音的差异和对立关系中，这些所谓的母语相似音大多具有迷惑性如果不经过严格训练，学习者会把那些似是而非的母语音吸纳为二语音中，致使其二语词汇语音表征错误母语语音影响是几乎所有二语习得研究者的共识：“即便那些淡化迁移作用的研究也都承认在语音领域不可避免地要用到本族语……在语音方面对比分析假说没有像在句法领域那样遭遇激烈反对而被抛弃，相反，不少研究者致力于融入一些其他原则，以重构这一假设。

[11]（P181）endprint英汉语分属不同语系，二者不存在同源关系，因此它们的音系差别很大英语音节种类较多，遵循音步等时性原则，重读音节需要突显，而非重读音节则需要约减汉语音节种类较少，音节具有等时性特点，无明显长短变化首先，就其音节结构来说，英汉语基本处在复杂和简单的两极复杂的辅音连缀可以出现在英语音节首（如spray中的/spr/）与音节尾（如sculpts中的/lpts/）；汉语普通话音节则没有辅音连缀，除少部分音节有鼻音韵尾/n/或/?/之外，大部分为开音节，不允许阻音韵尾，因此汉语总体上仍然是核心音节（CV）语言英语元音、辅音共计48个，组成了近2000多个合法音节；[12]（P14）而普通话声母22个（含零声母）、韵母39个，组成了412个合法音节（不含声调）英汉语音节在复杂度上、数量上以及由此造成的重复率上存在的差异，蕴含着两种语言的语音加工单位也存在重要差异同时英汉文字系统的差异也很大②，二者不仅在正字法深度上有着表音还是表义的区别，而且在语音表征粒度方面也相距甚远汉字是音节层次的大粒度低精细水平表征，而英语是音位水平和次音节水平的较高精度表征，因此阅读经验会进一步造成英汉语母语者不同语音层次的敏感差异。

英语母语者心理词汇语音表征的主要模式为声韵表征（C+VC）和音位表征，[13]而汉语为音节表征最后，構成英汉音节的音位在特征、种类、数量、组合方式等方面也不尽相同例如清浊对立是英语辅音的重要区别特征，而普通话辅音则几乎一色清音，送气与不送气才是其关键特征；元音方面，英语有12个单元音，而汉语普通话只有6个，所以前者舌位的高低、前后等区分更细，长短对立也是其重要特征，所有这些因素都有可能增加了汉语母语者英语语音编码和记忆的难度研究表明，中国学习者容易在英语与汉语两种语言的语音系统差异之处犯错，如初学者在遇到汉语所没有的或者与汉语似是而非的英语音时，一般会依照就近原则由发音特征相近的汉语音来迁移，如擦音/θ/多迁之以/f/或/s/，而/d?/、/t?/、/?/则由/t?/（zh）、/t?h/（ch）、/?/（sh）来分别移之；中国学生的英语元音一般也都会因为汉语元音的迁移而普遍存在中性化趋势，致使对立音位明显减少[14]（P18）因此母语语音及其节奏模式的迁移构成了二语心理词库语音表征错误最为重要的根源随着二语学习不断进展，充分掌握的二语音也会迁移代替还未掌握的二语音有的高水平英语学习者也总是把/θ/错发成/f/或/s/，因为/f/和/s/汉语、英语都有，因此无法确定其迁移是来自母语还是二语。

中国学习者英语辅音/?/的错误很多，为全部辅音错误的36.55%，超过三分之一，比例最高，而它的迁移音按比例从高到低分别是/z/（29%）、/θ/（3.32%）、/s/（2.72%）和/d/（1.51%）[15]（P29）虽然我们无法确知/s/的来源，但/z/、/θ/、/d/在汉语都不存在，因此可以断定这些错误基本上是英语语音迁移（92.6%）的结果英语存在字母不表音、字母表音不同、同音不同字母等多种形音不一致的所谓正字法深度问题，所有这些会影响其母语者心理词汇的语音表征例如人们普遍对正字法透明度高的单词拥有更强的音位意识，同样是删除第四个音素，stable就很容易完成得到stale，成功率为86%，而faxed却不容易完成，得到fact的成功率只有6%，其原因在于第四个音表征的清晰度不同，前者有正字字母b标记而后者标记不明[16]正字法深度在“共时性”形音表征、且主要依靠文字介质输入的二语心理词库建构中一定会有更大的影响，词汇拼写必然会影响其语音形象，所以不少学习者不认为pear与pair，flour与flower发音相同，也不认为p（cupboard）、t（waistcoat）、s（island）等不表音；当字母常用音和字母在单词中所表音不一致时，字母常用音也很容易在正确读音缺失时介入补缺，致使很多学习者不能将位于/s/后的爆破清音/p//t//k/正确表征为不送气的爆破音。

课题组在调查非英语专业大学生的基本单词读音情况时，发现不少受拼写影响而“望形生音”的现象，如将shoe、lock等词中的o发成其字母名称音，把music中的u发成汉语拼音字母音所以字母名称音、字母常用音、汉语拼音字母音都有可能成为中国英语学习者语音迁移的来源，更为严重的是我们在教学过程中也发现有少部分学生习惯字母拼读，把单词作为一个字母名称音串去记忆③，忽视单词的正确发音，其语音表征可想而知由于传统二语学习中，词汇一般不是从自然语流中获取，其语音表征需要自我生成，从而目标语音模式难以习得，母语语音模式自然迁移Chen（2006）在对汉语母语者进行英语音位删除和音位分离测试后，发现学习者英语音位意识薄弱，语音节奏模式不同于英语母语者的声韵模式（C+VC），而是“主体+附属”模式（CV+C），其中主体保留了汉语核心音节，而与附属辅音尾并立[17]当目标语的一些音节结构不为母语所允许时，如英语辅音韵尾和辅音连缀，学习者会通过语音增减策略将其转化，进而最大程度地保留其母语音节结构由于汉语没有辅音韵尾，中国初级二语学习者一般会把“CV+C”。