面向过程到面向对象：智能化时代职业教育课程组织观念创新.docx

    面向过程到面向对象智能化时代职业教育课程组织观念创新    宾恩林+++徐国庆摘 要 基于职业教育课程组织观念的历史演进逻辑和智能化时代生产体系特征分析，发现职业教育课程组织在手工业时代具有突出以技能辅助谋生、在大工业时代具有突出工作体系和在信息化时期具有突出趋于多元的面向过程特征，然而智能化时代却面临面向过程观念的解构所以，随着社会经济发展，智能化时代职业教育课程组织观念逐步面临时间差、实践差、思想差和内涵差的面向过程观观念困境，并且开始创新组织观念，转向抽象性、封装性、继承性和多态性的面向对象观Key 职业教育课程；组织观念；面向对象；面向过程；智能化时代G712.3 A 1008-3219（2017）01-0008-06一、职业教育课程组织观念演进逻辑职业教育课程组织观念是职业教育课程实践长期积累与总结形成的课程组织认识观其既是课程组织的客观反应，也是课程组织者的主观价值取向职业教育课程组织的内涵可以理解为职业教育课程顺利实施和达成既定课程目标的组织指导观念其外延可以理解为以课程组织为中心的组织观念所辐射的范围传统的课程结构定型始于中世纪初期，随着学校形式的教育，以及学科分类的出现产生了分门别类的专业化教学计划[1]。

以科学技术发展和工作方式改变为标志，将人类工业历史划分为手工业时期、大工业时期、信息化时期和智能化时期，各不同阶段的职业教育课程组织呈现不同特征一）手工业时代突出以技能辅助谋生的面向过程观基于时间维度，课程组织概念作为课程衍生概念，来源于学校职业教育系统手工业时期，职业教育主要以学徒制形式存在学徒制中几乎没有课程组织，当时的职业学校，主要开设普通文化课程加一些自然科学课程，以及少量关于工艺的课程[2]可以说，这一时期职业教育课程组织初期借鉴了学校学科课程组织的方式胡戈·冯·圣·威克多（Hugo von St. Viktor，1096-1141）的教学论（Didas-calicon）指出，传统课程结构的定型代表着连续—线性结构化形式课程结构的出现[3]之后，经过夸美纽斯（Comenius，1562-1670）完成的线性——平行科目结构进一步优化要以现代观念挖掘其课程组织观念，必然要深刻理解现代意义的课程组织课程组织包括课程结构的组织和课程内容的组织课程结构类似人类身体骨骼，课程内容近似依附于骨骼的肌肉、脂肪和皮肤，课程结构不存，课程内容便难以成型同时，课程组织的突破是改革的核心目标，课程结构是课程理念与课程目标实现的基础。

显然，手工业时期的职业教育课程组织观可以理解为在学科体系中，以技能辅助谋生的面向过程观由于在普通课程中生存，其外延较为宽泛，浮动在整个课程组织观领域二）大工业时代突出工作体系的面向过程观随着工业技术的发展，产业工人成为职业教育的主要对象课程作为教学行动体系的指导和知识体系的框架，是学校职业教育系统的关键部件由于历史缘由，我国进入工业化时期相比西方较晚有学者认为，我国近代职业教育与工业化过程没有形成一种紧密的联系，这成为我国近代职业教育变革不成功的重要原因之一[4]职业教育的发展应该与技术、产业与时代发展同步因为大工业时期工作体系以面向生产过程的流水线组织方式为主，所以大工业时代职业教育课程组织观念的核心是突出工作体系的面向过程转向，其外延日益缩小，收敛于工作体系范畴三）信息化时期突出趋向多元的面向过程观20世纪中叶后，泰勒把课程分为四个要素：目标、内容、组织和评价，并且开始强调课程组织的作用泰勒认为，必须根据继续性（即在课程设计上要使学生有重复练习和增进提高所学技能的机会）、序列性（即后一经验在前一经验基础上的泛化与深化）、综合性（即课程的横向联系）的标准来组织学习经验课程组织日益受到课程领域学者们的关注，甚至有学者把课程组织的突破作为改革的核心目标，强调依据工作组织进行课程组织设计[5]。

同时，各种面向过程的课程结构争相出现，比如类型结构化、范例结构化、纪元结构化和项目形式结构化等当然，以上转变离不开职业教育课程核心价值观的变化20世纪80年代中期，职业教育课程的核心价值为传承知识，提升文化水平；20世纪80年代中期至90年代中期，职业教育课程的核心价值转变为训练技能，形成职业意识；20世纪90年代中期至今，职业教育课程的核心价值体现为发展能力，培育职业素养[6]这一时期，职业教育课程组织观依然没有超越面向过程思维，但是各方面的尝试已经浮出水面因为，职业教育课程组织观念已然与现实脱节，有一种技术更新或者时代力量，推動职业教育课程组织观念变革此时职业教育课程组织观念已经不是单纯学科体系或者工作体系偏向，究其内涵，表现为多元探索取向的面向过程观同时，其外延开始模糊难辨四）智能化时代面向过程观的解构智能化时代初期，机遇与挑战并存机遇是技术更新换代，生产效率的提高，课程领导者和课程组织者有更充分的时间研究和创新课程组织但是，智能化时代正加速来临，与此相关的工作系统正趋向于工作过程去分工化、人才结构去分层化、技能操作高端化、工作方式研究化及服务与生产一体化[7]因此，必然倒逼职业教育课程变革。

课程组织作为职业教育课程的重要组成部分也不例外同时，大工业时期职业教育课程组织观念依然开始摆动如今缺乏工作系统到课程系统的映射，职业教育课程组织观更为漂浮，内涵和外延界限模糊可见，智能化时代职业教育课程组织观念必然发生深刻变革二、智能化时代职业教育课程组织面向过程观困境过程思想作为人类把握自身和世界的理论资源始终存在于哲学的发展过程之中[8]课程组织观作为哲学下位的观念，也难以脱离面向过程的思想，职业教育也不例外职业教育课程组织过程观就是以过程的思想来考虑课程组织的存在、发展、价值和意义的实现，过程形式是其表现形式如同知识细分是机械唯物主义的过程形式；经验转换是杜威的反思性过程形式；关系结构是怀特海的形成性过程形式；生活事件是实践生成的过程形式；角色体验是交往对话的过程形式[9]过程观在课程内容组织方面表现为必须有低级课程内容组织，才能叠化到更为高级的课程内容组织，即课程标准必须按照学科化课程逻辑组织，或者工作体系分层思想职业教育作为特殊教育类型，与社会经济和科学技术发展极为密切，显然是后者的思想具体专业形式多样，各有不同新时期智能化视域下的职业教育课程不可能包罗万象，显然更多是针对高级技术技能型人才培养的课程。

根据职业教育课程组织的内涵和智能化时代工作过程特征，职业教育课程组织的面向过程观有其时间差、实践差、思想差、内涵差意义的窘迫 （一）时间差：类型论意义的打破智能化时代人才类型与课程组织的周期在时间维度上有一定差异全世界职业教育领域具有两种课程组织方式：一是按照工作岗位需求，本质而言，就是按照工作岗位所需能力层次对各种课程内容的需求，水平组织各类课程；二是按照资格证书需求从低级到高级组织课程这两者都是基于面向过程，横向与纵向构思职业教育课程组织显然，智能化时代这两种类型面临着时间差困境1.人才类型不易区分：人才层次扁平化与人才去分工化智能化时代，人才往往集工程型与技术型人才与一体，并且技术型与技能型分层不明显所以，传统工程型人才（设计型、规划型、决策型）、技术型人才（工艺型、 执行型、 中间型）和技能型人才（技艺型、 操作型）日益交互融合，趋于扁平化[10]纵向上，面向过程的课程组织纵向稳定性失衡比如本科职业教育主要沿用中职教育、高职教育及职业培训所采用的课程模式[11]本科、中职和高职的课程模式难以区分，同时，中职、高职和本科层次技术教育，虽然都面向工作体系的操作过程，但在去过程化的智能时代都面临困境。

横向上，人才分工不好定位比如“机器换人”改造后，作业人员从650人减至30人；有的原来需要20人的车间，目前只需要1人[12]员工角色多元、能力综合2.课程组织周期不明：技术日新月异社会对技术技能人才需求具有及时性与有效性，所以职业教育课程组织具有生存周期智能化时代，機器人与人混合操作生产，生产流程扁平化，技术迭代加快，时代需求瞬息即变，比如物联网技术、大数据技术和人工智能技术的产生和发展等那么职业学校课程组织能否适应学生未来发展？职业学校学生毕业后，如何避免所学技能和技术与社会需求脱轨？职业学校课程组织序列进度与容量多少为好？此等问题都面临时间上类型论意义的打破二）实践差：关系论意义的解构在智能化时代，职业教育课程组织实践差体现在课程组织形式化的差别上休谟和康德等哲学家们把事物的客观因果联系看作人们主观之内的产物，马赫甚至以函数关系论排斥任何其他的必然性，独尊逻辑的必然性然而，课程组织贯穿意识层面到教学实践层面，作为复合理实的事件，马赫逻辑必然性就难以概括，课程组织在关系论意义上应该取自马克思矛盾观的对立统一关系，即课程组织理论与课程组织实践有对立统一的矛盾同时，实践正是课程组织关系论意义的形式化，主要体现于操作理念的形式化差别。

正如碳原子既可以组成石墨，也可以组成金刚石，但是二者的功能差异巨大所以，怎样的结构就有怎样的功能面向过程观职业教育课程组织的实践程序为：计划—规划—实施—完成属于满足需求型，逻辑起点是需求的可计算或者可预测比如，低端市场满足低端消费者通信需求，对个性化需求就较少考虑因此，通过预测工作过程，就可以设计工作过程导向的课程组织，由此培养一线工人的课程组织便可明确但是，面向对象观的职业教育教育课程组织实践程序为：理解—建构—反馈—生成，属于创造需求型，趋于建构主义思想三）思想差：课程组织对象的缺位职业教育课程组织的思想差体现在智能化时代课程组织思想的落差，即对职业教育课程组织的主观和客观综合认识落后于智能化时代的生活和实践理念作为观念的基本，影响观念的形式化，因此可以以理念来推测观念那么思想差具体而言体现在三方面：创业理念缺失；理念守旧；终生学习理念不足1.创业理念缺失智能化时代以科技创新为显著表征，常常伴以创业反过来，创业逐利驱使科技突飞猛进，智能化程度继而顺势而为由此，创业作为一个课程组织对象逐步登上历史舞台，但现实是创业无论作为内容，还是教学活动形式，依然鲜见于职业教育课程大家族，更无缘进入课程组织视野。

从国内职业教育课程领域专家所关注多为学术体系和工作体系，却涉及创业体系较少便可得知2.理念守旧观念滞后于时代是一般事物发展规律，取决于人类认识的局限性但是，观念守旧却是人类理性有意为之由于课程改革的时延，主观对客观的思维覆盖，课程与社会需求的匹配总有差距比如，智能化时代，虚拟现实技术在商业社会日益涌现，但学校课程内容与课程结构中却没有出现虚拟现实技术元素3.终身学习理念不足智能化时代，社会变革节奏及产品的更新换代日益加速凝聚于产品的技术也随之更新加速与之对比，人类知识与技能积累的增速相差甚远但是，目前终生学习的理念仍然不足例如，中国终身学习理念较为强调服务老人生活和愉悦老人身心，却少有针对终身学习的技术类课程那么，随着技术高移，适合智能化时代的高端技能与技术型人才便难以培养四）内涵差：生产体系根本改变智能化时代生产体系的巨变，导致课程组织内涵反差巨大传统职业教育面向过程的课程组织观念的内涵是面向某一工种的生产体系过程，从低级到高级，或者从普通到专业，组织与之相应课程的意识取向，即维持课程组织的连续和继承智能化时代，由于生产体系的根本改变，如技能操作高端化、服务与生产一体化等[13]职业教育课程组织观念应具有新的内涵，这体现在课程组织结构和课程内容组织内涵的增加。

1.创新生产方式课程组织结构需要稳定与灵活并存，以满足创新生产方式的需要德国的工业4.0，美国的互联网工业，以及阿里巴巴的上市，中小企业日益受到重视比如，美国加利福尼亚98%的公司是小公司，这些公司雇佣超过50%的加州劳。