我国大学实施通识教育的制度困境与出路.docx

我国大学实施通识教育的制度困境与出路 　　摘要：通识教育嵌入到中国大学教育体系中是一个相当复杂的系统性工程，缺乏有利于通识教育实施的制度安排一直是通识教育受阻的关键所在目前，大学实施通识教育的主要制度性约束因素包括实体性的专业教育制度、零散式的学分管理制度、缺乏科际整合的分布选修制度和纵向分隔式的课程衔接制度通识教育从普及走向深化的过程中，我国大学要从模仿移植走向本土构建，树立本科通识教育的理念，以建设一套独具特色的校本基础课程体系为核心，探寻一条适合中国大学体制环境的通识教育实施之路　　关键词：大学，通识教育，制度困境，本土建构　　在我国，如果从1995年原国家教委在华中科技大学召开“文化素质教育试点工作会”算起，通识教育进入我国高等教育领域的时间并不长在近二十年中，由于通识教育内涵的模糊性、多样性和理想性，更由于受长期的本科专业教育思想和体制的支配，我国大学通识教育理念向实践的转换过程并非平坦和顺利，而是受到了诸多历史的、传统、社会心理的和体制环境的约束台湾清华大学校长沈君山先生指出：“通识教育最重要的是实践，不能只是理论实践通识教育远比讨论通识教育困难缺乏有利于通识教育实施的制度环境和制度安排一直是我国大学通识教育实施受阻的关键所在。

厘清我国大学实施通识教育的制度困境，积极寻找一条适合中国大学体制环境的通识教育之路，是新世纪我国大学通识教育从普及走向深化必须解决好的一个关键问题　　一、大学通识教育：理念与制度之争　　通识教育源自古希腊自由教育，是西方高等教育史上的一个经典概念，它代表了人类亘古至今的一种培养完整人格的教育理想，并成为西方现代高等教育的基石和思想支柱作为一种舶来的概念，通识教育进入到我国大学教育体系并不是一个自发的过程，而是在学术精英人士推动下的“政府—知识精英群体主导的诉求和共识建构过程”这一模式使得通识教育理念短期内在我国大学中迅速传播起来，并且自登上大学教坛开始，它就承载了许多的社会意愿和情感，诸如：对过分专业化的大学专业教育思想和体制的“纠偏”和“修正”；树立“育人”而非“制器”的高等教育培养目标；代表一种适应未来经济社会需求的新型高等人才培养哲学观和方法论户等等在短短的二十年时间中，通识教育从“试点”到全面推进成为世纪之交我国大学教育领域的一项重大变革，加强通识教育成为当代中国高等教育发展与改革的主旋律之一　　通识教育作为一种高等教育理念，它要嵌入到缺乏自由博雅教育传统的中国大学教育体系中，是一个相当复杂的系统性工程，需要理念宣召与制度建设同步进行。

通识教育要从理念落实为多样化的实践，需要一套能与理念契合的制度体系，如果缺乏系统的制度安排和制度环境，通识教育就会陷入到似是而非、进退维谷的尴尬境地自新中国成立以来，我国高等教育在制度层面上就已经告别了“通”“融”“达”的中华教育传统和民国时期移植的欧美博雅教育传统，步入了“以俄为师”的专业教育轨道，形成了具有牢固的社会政治经济基础的高等教育专业教育体制和制度，并一直支配着中国高等教育思想和实践在这种制度环境下，我国大学要引入与其历史文化脉络并不一致的通识教育理念和模式时，就必须做出相当大幅度的制度调整，以容纳和推动通识教育的实施在过去二十年中，我国一些大学开展了不同规模和不同类型的通识教育实验，取得了一些成效但整体而言，通识教育在中国大学的推进并不顺利，“尚未形成清晰、系统、可操作并有实效的模式”，甚至于具有通识教育性质的“大学人文教育几近‘埂塞’”究其原因，“通识教育制度和通识教育理想之间的紧张和错位一直是左右中国通识教育进程的一个关键所在在这种情况下，梳理当前我国大学在推进通识教育过程中面临的制度性约束因素，并为这种世界性的高等教育理念和意图寻找本土化的制度建构，是我国大学通识教育进一步深化实施的关键。

　　二、大学通识教育实施的制度性因素：困境与约束　　通识教育逐渐嵌入到我国大学教育体系中的过程带有明显的强制性制度变迁特征，政府和学术精英人士构成主导性力量，共同承担了理念倡导、制度启动的角色，但并未提供一种操作性的、系统性的通识教育实施制度环境和制度安排大学自身缺乏自由教育的传统，加之受专业教育思想和体制的长期支配，这使得通识教育从理念落实到实践中时，一直面临着诸多结构性障碍因素，造成了通识教育理论与实践的巨大反差　　（一）实体性的专业教育制度　　“专业”是我国高等教育体系中的一个关键概念，也是我国高等教育人才培养模式的核心建国之初，我国高等教育发展模式采取“以俄为师”的策略，短期内确立了专业教育体制此后几十年内，专业教育制度一直深刻而持久地影响着我国高等教育实践，并深深根植于高校教育者的思维方式中在我国大学中，“专业”的意蕴与西方存在根本的不同在西方，“Major”（也有些院校表达为concentration、academic program、specialization）是高等教育中专门化教育的组织形式，它本质上是指一个系列、有一定逻辑关系的课程组织（program），为学生提供在某个知识领域中深入的学习与研究经历。

在我国大学教育体系中，“专业”是一个具有本土特色的概念，它不仅代表着按照科学门类划分和社会职业分工的一种课程和教学组织模式，而且具有更强的实体性含义，是相对独立的资源投入、使用和产出单位大学的各个专业之间不仅在学术领域和知识范围上具有比较明确的边界，而且这种边界被按照专业进行的实体性资源配置得以强化和以制度化的形式固定下来国家建立了由上至下的专业管理体制，生源、师资、教学设施等各类教育教学资源都是按照专业进行分配，“专业”直接决定了高校教育教学活动的组织方式和运行机制一个专业的课程体系相对独立和稳定，课程安排具有明显的板块组合特征，通常由公共基础课、专业基础课程（技术基础课程）、专业课程、必要的教学实习、生产实习（社会实践）和毕业论文（毕业设计）构成不同的学科与专业之间具有明显的封闭性与保守性，各专业的课程自成体系，教学资源很难共享在实体性专业教育制度下，通识教育由于没有明确的专业归属、缺乏独立的教学资源，很难在大学教育体系中找到一己之位，也就难以获得学生和教师的认同，从而逐渐沦为“专业教育有益补充”的边缘性地位换言之，大学“不是把通识教育课程看成本科的基础课程和基础学术训练，只是在传统的‘专业主义’不变的前提下给学生加点‘小甜点’”。

可以说，人为划分的学科与专业壁垒构成了我国大学实施通识教育的最大结构性障碍　　（二）缺乏科际整合的分布选修制度　　作为一种高等教育理念，通识教育的根本首先在于能体现通识教育理念的相关课程设置20世纪70年代，美国著名的高等教育学家莱文将美国多样化的通识教育课程模式归为四种：自由选修型、分布必修型、名著课程型、核心课程型这四种模式有着不同的课程内容组织的逻辑和方法，分布必修型最受欢迎，名著课程型最有特色，核心课程型最著名，自由选修型最能体现美国精神我国大学通识教育是在大学生文化素质教育的基础上，学习借鉴美国大学通识教育模式建立起来的在通识教育课程组织上，目前大学主要采取核心课程模式和分布选修模式，这两类模式共同的形式特征是将人类知识划分为若干个领域，每个领域列出长长的可供选修的一系列课程，要求学生在限定的若干个领域中分别选修几门课程从形式上看，我国大学的通识课程模式有利于打破学科门类的限制，突破单纯的“专业视域”和“学科视域”，增进大学生知识学习的广度和整合度但是，目前这种跨学科性的学术训练仍然处于较低的层次，体现在：第一，通识教育课程内容组织上的科目主义倾向通选课领域的划分具有明显的学科性质，往往是根据学科标准划分为若干个不同的课程领域，要求学生修读2～3门不同学问领域的课程，类似于一种“拼盘式”的课程结构，缺乏科际整合和知识统整；第二，通识教育各个学问领域之下可供选修的课程在结构上比较松散，课程设置和知识选择没有统一标准，缺乏内在一致性。

以北京大学“历史领域”为例，该领域共开设19门冠以“XX史”的可选课程，但多是专门史（如中国电影史、西方音乐史）、通史（如中国通史、中国文化史、西方文明史导论等），强调从历史的角度认识社会诸多领域，如电影、建筑、政治与外交、文化、美术等，并不重在帮助学生形成历史思维、历史眼光，很难说学生选修一门“中国电影史”或者“西方音乐史”就达到了该校通选课程重在“启发思想、掌握经典著作的基本精神”、抑或“加强大学生的人文素质、创新能力和基础知识”的通识教育目标第三，围绕某个重大的社会主题设置的、高层次科际整合性的通识教育课程非常少见，不利于培养大学生对人类社会重要主题的关注以及综合运用所学知识分析和解决问题的能力总的来看，我国大学在学习美国高校通识教育课程模式中，形式上的模仿多于实质性的借鉴，美国密歇根大学教育学教授杜祖贻曾对此提出尖锐的批评：“原来版本的西方通识教育，一旦被移植到东方的中国人社会中却变了质本来芝加哥大学的通识追求人人必须学习得通透的基本学问，可是，来了中土以后的所谓通识教育，竟变为‘五花八门’的杂科在这种体制下，本科学生将宝贵的学习时间花费在这些漫无标准的闲散杂学　　（三）零散式的学分管理制度　　目前，我国大学实施学分制课程管理制度。

学分制以量化的分值方式，记录学生在相应的课程领域的成长经历，以及所达到的发展程度在国家推进大学生文化素质教育的过程中，我国大学在课程管理上的一个突出特征是释放了一定的学分空间，普遍开设了旨在拓宽大学生学科视野、加强人文与科学修养的通识教育选修课程目前，通识教育选修课程的学分一般在12～18学分之间不等，约占本科毕业总学分的8%～12%课程覆盖领域极为广泛，涉及到自然科学、人文科学、社会科学以及跨学科领域，每个领域下设置若干门课程供学生选修，通常一门课程的学分为1～2学分，学生只需要修读该领域的1～2门课程就可以达到通识教育修读要求这类学分比重与结构与美国大学有明显差异在美国四年制的高等学校中，最典型的课程模式是将课程分为三大部分：主修课程（major）、通识教育课程（general education courses）及自由选修课程（electives），主修是指学生所选择的专门化教育领域，强调知识学习的深度；通识教育课程主要提供文理基础教育内容，旨在让学生获得共同的学习经验和基本公民素养；自由选修课程为学生提供探索新领域、满足好奇心或发展其它兴趣的机会在三类课程的学分结构上，卡内基教学促进基金会建议：“主修的比重最好不要超过百分之五十，如果超过，应提出理由证明其合理性；通识教育课程的比重建议占百分之三十；自由选修的比重则占百分之三十左右”。

实际上，美国许多著名大学中通识教育课程的学分比例都超过了30%，如哈佛大学本科毕业需修32门课程，通识课程12门，占38%；斯坦福大学要求学生在九个领域修习11门课程共计45学分，占总学分（180）的1/3；加州大学洛杉矶分校（UCLA）毕业总学分180，共同必修学分68，占38%；芝加哥大学共同必修课程（21学季）占总学季（42学季）的50%；耶鲁大学的博雅教育分类必修课程16门课，占毕业课程（36门）的44%；印第安纳大学的共同必修（61～73学分）占总学分（122学分）比例高达60%而且，每门课程的学分值通常为3～5学分甚至更高，如麻省理工大学的人文、艺术、社会科学领域要求学生修读8门课程，每门9学分与美国高校相比，我国大学通识教育选修课程在本科课程体系中的学分比例明显偏低，而且每个领域修读的学分有限，单门课程的学分零散，这直接制约了通识教育课程在内容选择上的广度、深度和整合度　　（四）纵向分割式的课程衔接制度　　通识教育与专业教育的关系是高等教育界探讨的一个重要课题在两类课程的安排上，每个国家因不同的高等教育传统、历史与体制，具有不同的结合模式，如二二分段式、四年一贯制我国大学本科教育阶段有三类主要。