小学语文教师教材解读常见问题及对策研究精选.docx

小学语文教师教材解读常见问题及对策研究解读教材是读者不断接近作者思想的过程 小学语文教材的文本因其担负着引导学生习得语言文字运用能力的职责， 所以对它的解读要比常规意义上的文本阅读复杂得多 它作为一种特殊的文本表现形式， 可通过解读教材主体的多重性揭示解读结果的多样性而教师则是给学生传达编者写作意图的桥梁小学语文教师解读教材的任务包括学习 《义务教育语文课程标准》 、通读小学语文教材、研读每一篇课文及其课后练习、吃透教学参考用书和相关的教学参考资料等 只有这样， 它才能着力解决如下4个问题：①(WHAT这篇课文写了什么？②(HOW这篇课文是怎么写的？③(WHY这篇课文为什么写出来？④(HOW这篇课文写得怎么样？早在 2006 年，靳玉乐教授在其主编的《对话教学》一书中已把对话教学划分为 6 种类型，即“师生对话、生生对话、生本对话、学生的自我对话、教师与文本的对话及教师的自我对话” 一、小学语文教师解读教材的常见问题1. 对话目标虚幻化与以往教学不同， 新课标强调课程实施的非预设性， 部分教师误认为在课堂上应一味地放大课堂的非预设性， 觉得对话教学应随课堂教学而生成， 教师只需要凭借自己课堂的应变和机智就教师对文本的这样，可以与学生进行“思维碰撞和心灵交流” 。

．理解就减弱了， 教学目标也相应淡化了， 随着课堂教学目标的淡化，教师的课堂教学行为就会任意为之，没有确定性 1）课例 1 《晏子使楚》是人教版第十册的一篇精读课文，笔者在Y小学听过S教师执教这篇课文师：同学们好，今天咱们一起来学习《晏子使楚》这篇课文，请齐读课题生：晏子使楚师：晏子本名晏婴，为什么叫他晏子呢？生：因为古代对有学问的人，就会带有“子”之称接下来的十几分钟里， 这位教师还是对这个题目进行了详细分解，解释晏子中“子” 一词的由来因为 S教师在这一环节没有时间的控制， 课堂上完全是他一人掌控， 看似给学生拓展课外知识， 实则学生只能被动听讲 因为课前没有对这些古代尊称进行预习，学生听课的时候一脸茫然2. 对话内容浅易化在Y小学的同一天，笔者还听了另外 4个老师对《晏子使楚》这篇文章的讲解以 F 教师的课堂实录为例：（ 2）课例 2多媒体出示课文生字词，检查学生预习情况师：同学们，你们对预习的字词有什么疑惑吗？生：有的是多音字师：那你是怎样理解的呢？生答师：那我们把这些词语齐读一下师：同学们，我们把这些字词写一遍，老师在黑板上写，你们 在空中手写师：请大声朗读课文，思考这篇文章讲了一个什么样的故事。

生自读师：有哪位同学可以告诉老师，这篇文章写得是什么？生：讲了晏子出访楚国时被楚王侮辱，最后还击楚王的故事师：还有哪位同学可以说得更完整一点？生： 讲了晏子出使楚国， 楚王三次侮辱， 晏子三次还击的故事师：被楚王侮辱的晏子是怎么还击的呢？是一次比一次厉害，还是怎么样的呢？生答师：被楚王侮辱的晏子，为什么要反击楚王呢？生答对话教学属于师、生、文本三者之间的思想碰撞， F 教师仅仅停留在课文的内容上， 她的教学问题围绕书中内容进行， 但都属于同一个层次，缺失师生之间对话的深度和广度3. 对话问题形式化有的教学对话仅仅对话的形式化现象比较严重在教学中，停留在一些简单的问题上， 缺少必要的深度 这样就体现不出思维的含金量以 Y 小学 L 教师的课堂实录为例：（ 3）课例 3师：同学们，今天我们学习的课文是什么呢？生：晏子使楚师：读了课题，同学们觉得课文讲的是一个什么故事呢？生：晏子出访楚国师：晏子本名晏婴，为什么叫晏子呢？生答师：是不是外出访别国的人都可以叫什么子呢？生答师：为什么只有这样的人叫什么“子”呢？生答在这堂课上， L 教师虽然频繁发问，但这些问题都缺乏思维的含金量对于教材来说，都没有实质性的对话。

对于五年级的学生来讲，教师完全可以从题目入手，介绍一些古代尊称的常识没必要为了课堂导入， 提出一些没有价值的问题进行教学 教师普及课外常识之后，学生进行有效提问，主动参与教材解读，这样课堂对话教学才能有效展开二、小学语文教师解读教材的思考1. 教师与教材应“平等对话”它的基本教材是一个共有错综复杂的意义与关系的复合体，构件组合蕴含着丰富的语言含义和结构层次 教材解读对教师个人来说是一种再创造教师“文本解读”的“读” ，不是一般意义上的 “读” ， 它是为教学服务， 既达成自己对文本的深入理解，又考虑到如何将之转化为学生的理解 教师在解读教材的过程中，自己不但要深入教材， 对教材的标题进行解析， 还要对文章的结构进行把握，这也体现出教师的个人魅力除此之外，教师还要设想学生的角色， 这样教学生会不会听得懂 教师对文本的深入理解，能帮助学生找到语文实践和思维发展的最佳“路径” 小学语文教师解读教材只有从教学内容的“问题化” “操作化”“结构化” “生活化” 4 个维度来进行，把教材内容转化为符合小学生身心发展特点且恰到好处、 环环相扣的问题； 把教材内容转化为教师示范、讲解有序的片段和调动学生动口、动手、动脑的“学思结合、手脑并用，有说有做”的操作性活动版块；加强学科知识的纵横联系， 强化知识结构意识， 把教材内容与学生的生活实际和时代发展联系起来。

这 4 个维度有利于实现教学互动、教学相长清华大学附属小学副校长窦桂梅老师讲授 《晏子使楚》 时运用了主题教学法，将其施展得淋漓尽致窦老师这堂课主题新，她结合自己的阅读和思考，拟定了“尊重”这一主题，体现了教学的深度和广度， 更容易引发学生的思考 窦老师这种 “主题先行”的教学方法， 正是对教材文本的深刻解读 教师熟知、 熟透 后，才能将文本内容通俗易懂地传授给学生 ．2. 教师与编者应“惺惺相惜”1）与本单元整体结构的对话编写教材时，编者都有一定的思考和意图， 教师应站在编者的视角解读教材， 预设教学目标，并促以达成 学习新单元之前， 教师可先引导学生初读单元导读，明确单元主题和本单元学习要求， 把全单元课文主题粗略浏览一遍；然后思考单元各课之间有何联系、异同，结合语文园地里的“口语交际” “习作”等内容，在课文学习中加以关注，为语文实践做好准备 2）与课标的对话编者精心编写的教材是围绕课标的三维目标来进行的，体现了他们的智慧要确切理解文本解读，必须把握教材体系，领会编者意图因此，教师要充分地与教科书编者对话那么，怎样对话呢？首先， 教师要准确把握该阶段的训练目标 一篇文章放在不同学段，承载的教学使命是不一样的；其次，要准确把握单元训练重点。

一篇文章一旦进入教材，它就不是孤立的，而是受单元训练点的约束例如， 《可贵的沉默》这篇文章，单就文章而言，可以说它是一篇写事文， 一旦进入教材某一单元， 这种说法显然是错误的因为本组课文的主题是写可贵的亲情、友情的，如果把它当写事文来教就违背了编者的意图3. 教师之间应增强沟通，避免对文本误解、误教教材中课文的理解和解释都依赖于理解者和解释者的前理层意义：其一，作者想表达的主观意 3 解一般情况下，文本有．义； 其二， 客观意义， 即是文本问世后自身所具有的意义； 其三， 读者独到的主观意义，是读者在阅读过程中感受到的意义能否探求到教材文本的意义， 首先涉及读者自身所具备的知识， 文本涉及的内容总是涵盖一定范畴的知识， 读者自身所具备的知 识是解读文本的前提只有具备对文本相一致的认识， 才可为文 本的有效解读提供可能对文本的理解还取决于读者的生活经验， 即读者的现实生活状况个人的实际生活情况决定了其认识特点 不同的人对教材关注的视点是不同的，也就是说自身知识组成了一个人的前理解， 前理解对于每个人都是不一样的 正是这种差异构成了个体在解 读教材中的独特性独特性使对话教学过程充满张力， 也使对话 过程普遍存在误读现象。

教师解读教材不是为了阅读， 而是肩负着教育的使命，需要更 全面、更合理、更深刻地解读文本，这就需要更广泛的对话空间， 以便拓展思路因此，教师集体备课是较好的选择，可以有效地 避免对文本的歪曲与滥解 值得注意的是，集体备课时文本的对 话交流必须要有针对性，小组之间可分享文本阅读的亮点， 交流 多元的理解，探讨文本阅读的难点和疑点，最终促进阅读向广度 和深度发展 。