CBE职业教育模式下应用型院校师范专业校企协同育人实践.docx

CBE职业教育模式下应用型院校师范专业校企协同育人实践 海颖摘 要： CBE职业教育模式是以人才需求为导向，强调职业岗位能力培养的实践教学模式;它对有效促进应用型人才的一线岗位工作能力培养和深化协同育人具有重要意义通过CBE能力本位校企协同育人实践，院校与教育机构共商师范专业核心能力目标，共议能力模块化、实践综合化课程单元，共建专任教师、学生和一线教师三位一体学习共同体，共践实践场域问题情境式方案教学，共推协同实践内涵革新，共构能力本位动态评价体系;能突出学生主体地位，促进教师双师化发展，突破当下应用型院校师范专业协同育人困境关键词： CBE; 应用型院校; 师范专业; 协同育人： G717 文献标志码： A ： 1671-2153（2020）02-0020-04一、CBE职业教育模式加拿大CBE（Competency Based Education）职业教育模式，是指以适应劳动力市场对人才需求，产业界共同参与，以职业岗位能力培养为中心，强调岗位所需能力的学习掌握和运用的教学体系并且，随着CBE教育模式的逐步发展，其能力的内涵经历了从“职业能力”深化到“知识、技能、态度”再到“综合职业能力”的转变。

区别于传统教学模式中的知识学科本位，CBE教育模式强调以体现社会需求的职业所需综合职业能力表现为培养目標，重视学生的主体性地位，具有更强的实践应用性，以实现对学生综合能力培养和学生综合素质全面提高二、协同育人理论基于“互惠性共同体”理论，有效融合作为独立机构相对分离对立的高校与企业（教育机构），突破卖家模式的单向服务局限，建立师范生协同培养新模式，即充分发挥高校在教育理念和理论上的优势、教育机构在教育实践方面的专长，将二者有机结合，共同提高师范专业教师教育的培养质量该模式强调高校与企业的融合与共生，二者相互依存，互通有无，在保证师范专业学生实践训练的同时，探寻更多促进高校和教育机构共同发展和提高的实践策略三、CBE职业教育模式对应用型院校师范专业校企协同育人的意义（一）有效实现应用型人才培养与一线岗位工作能力衔接CBE教学模式以职业和社会需求的岗位能力为教学目的的“能力本位”理念，为应用型院校的教学改革提供了崭新的思路，该模式强调以职业能力为导向进行应用型人才培养，从实际的岗位工作能力出发，进行人才培养目标制定以及人才培养方案设计，为有效解决课程教学与一线教学工作能力诉求脱轨提供了全新的视角，为协同育人人才培养的深化提供了理论依据。

有助于全面推动与教育机构的协同育人，革新人才培养模式，开创特色鲜明的专业体系，同时为我国独立院校应用型转型发展提供新的思路借鉴二）有助于全面调动教学基地职能，全面深化校企协同育人通过能力本位视角的协同育人理论思考和初步的实践探索，有助于高校全方位地了解各专业的职业岗位诉求，促进专业教师对自身的理论知识、实践经验与教育教学行为反思调整，促进教师的“双师型”发展;同时，教育机构提供能力本位的职业岗位咨询协助与全程参与式合作，通过共同商定人才培养目标、完善课程设置和教学计划、共同开展教育实践等多种方式，深入开展协同育人，在了解专业前沿资讯的同时，获得师资继续教育和科研协作机会，构建起高校与一线教育机构之间互惠互利的良性伙伴关系;更重要的是，有效关注了人才市场及教育机构对职前教师培养的职业能力诉求，为应用型人才岗位胜任能力培养提供了更为科学有效的人才培养模式，大大提升学生的专业实践能力和职业化水平四、应用型院校师范专业校企协同育人人才培养中的困境（一）学科知识本位人才培养理念亟待能力本位转向，人才培养方案亟待能力本位升级人才培养理念是教育教学改革的出发点和落脚点，从人才培养方案的制定上分析，学科知识本位的人才培养理念势必导致知识技能本位的人才方案架构，在传统师范专业培养方案的制定上，以分学科知识与师范生技能为主干，开展心理学教育学等基本理论教学，融通板书、普通话、弹唱等技能训练;学科本位的课程架构势必产生以教师教为主体的传授式教学方式，即便辅以实践教学，实践教学的重心往往落脚于对知识和技能的复习与应用;而传授式教学，必将导致知识技能导向的“记忆式”“还课式”考核制度。

即便当前各应用型院校均在进行应用型人才培养改革，加强协同育人见实习实践，然而，人才培养方案所存在的问题势必导致教育教学与一线教学工作脱节，教育实践流于形式，将严重制约基地共育的深入开展，影响协同育人的互惠共赢;因而，要彰显应用型办学特色，谋求转型发展，人才培养理念急需“能力本位”理念转向，培养目标应重点向现代教师的关键能力转向二）课程设置学科壁垒深重，与实践教育情境肢离，难以适应校方人才需求学科知识本位是指以学科和课程知识作为培养目标，注重知识的逻辑性和整体性，重点考察学生对知识的掌握的课程体系传统的师范生人才培养方案以学科知识导向进行架构，以心理学教育学课程为基础通识课，辅以中文、数学、英语听说读写等分科专业课，使得在课程设置的过程中，学科课程的知识性强，理论教学深难，考核以闭卷考核为主;同时，由于不同学科知识本身的专业性和系统性，加之专任教师各人专业背景的差异性，使得各学科之间，理论与技能教学之间难以真正融合以学前教育专业师范生培养为例，艺术课程以学科导向分为“素描基础”“卡通画”“水彩画”“水墨画”“综合材料手工”等分科课程，专业美术教师以美术知识与技能传授为导向进行授课，进而采用传统的临摹式课堂教学，使得学生不仅难以将掌握的知识转化为美术集体教学设计与组织开展的能力，更严重的是，在课程观上，固化学生思维，使得学生对美术教育的组织与实施手段理解片面化，在工作中大量采用范画临摹的教学方式进行教学，严重背离“感受与欣赏”“创造与表达”的艺术教育目标。

三）教学组织与考核以高校教师主导，以知识为导向，缺乏对未来教师综合能力的考查旨在知识与技能传授的学科中心课程理念，势必导致教学以教师传递知识与技能为核心进行组织开展，即便各院校进行了“理论+实训”式课程改革尝试，然而学科本位课程的实训也势必落脚于学科知识理论的实践检验，而非对未来教师综合能力的实践应用训练同时，由于学科课程的教师主导性，因而课程教学与课程考核均高度依赖执教教师个人的学科背景和工作经历，在“双师型”教师缺乏的情况下，大部分教师未有一线教学工作经历，致使整体的教学方式和人才培养手段缺乏实践针对性，即便部分院校与教师进行了实践导向的创新考核尝试，然而，由于考查目标与手段均由执教教师确立，因此，倘若执教教师对一线教师工作实践诉求理解不足，就将导致整个创新考核的随意性和片面性四）基地教育机构共育培养不够深入，协同育人三位一体学习共同体有待建立由于人才培养方案制定过程中的专业、学科本位课程架构，致使无论是协同合作，还是专业学生培养过程长期采取的是以高校教师为主体，教育机构被动协作，学生被动接受的常规合作形式基地合作的途径往往是基地提供学生、提供可观察环境和提供教学虚拟现场等方式协助高校进行实践知识传授，极少有基地真正参与到整个人才培养的过程之中;而更遑论作为知识接受方的学生的主体性地位。

且由于高校与教育机构接触的短暂性、临时性等特点，双方缺乏相互了解，相互信任，加之合作渠道的单一，致使协同培养的过程无法进行真正意义上的互惠共赢五、CBE職业教育模式于师范专业协同育人培养中的应用路径（一）协同共议，明确以能力培养为目标的应用型人才培养目标体系基于CBE教育模式以胜任岗位要求作为出发点的特质，高校与协同培养的教育机构，共同选择该教育专业具有本职业优秀工作能力、一直在本领域全日工作、进取心强、口头表达能力强、无偏见、有信心、易合作的本职业专家构成委员会协商讨论，根据我国的教师专业标准以及相关岗位胜任能力研究（1）进行本职业（岗位）领域综合能力分析;并根据相关研究和讨论结果，访谈调研一线教师，确立以能力为重的基本人才培养理念，将岗位胜任能力作为人才培养的基本目标，明确师范专业人才培养的核心能力诉求二）共同推进能力导向的课程架构，以市场为导向改善课程体系设置课程体系设置是能否实现人才培养目标的关键，通过与本职业专家委员会和专业相关教学人员共同协商讨论，对教育机构的人才需求以及职业能力诉求情况进行分析，将相近相通的各项能力按照教学规律进行归纳总结，并通过协同审议，商讨可能构成的教学模块，进行相应的课程体系及课程架构协商，引发能力本位的人才培养计划调整的相关思考和理论探索，构建能力模块化课程组;实现从单一知识学科化课程，向能力模块化、实践化、综合化课程转向。

同时，专家委员会来源于各协同共育的教育机构，他们时刻把握市场动向，将根据市场需求，有效反馈课程设置体系中的不足另外，课程编制的过程中，将通过与专家委员会协商共议的核心职业能力作为培养目标，强化职业能力导向，使得各类课程在进行课程编排与教学大纲制定时，优先关注该课程应当以哪些职业能力培育作为首要教学目标，将以怎样的教学规划与理论实践大纲制定，方能重点对学生的该类职业能力进行最大程度的训练，应当采取怎样的教学评价模式与手段来达成相应的能力目标，打破原有的知识导向的课程设计与课程评价体系三）协同育人联合教学，引导教学方式进行教学情境式实践反思教学改革任何能力都生成于特定的政策人际环境与教育境遇，都是对一系列教育情境、教育问题的策略化反应结果2）能力本位的人才培养标准决定了实践场域的实践反思教学改革范式实践场域的协同育人联合实践反思教学，以培养学生的岗位职业能力为目标，它决定了整个实践教学必然是以解决一线问题情境的实践教学任务为核心，培养学生的职业实践能力和评价反思能力为关键让校企协同合作从单纯的教育机构被动提供环境到共构学习共同体，向三位一体方案式实践教学进行过渡;让以教师为中心强调知识传授的集体课堂，向以学生为中心强调做中学、强调学生习得的反思实践课堂进行转向。

其教学主体由高校教师、师范生和基地教育机构教师共同构成，三者互为协调，在实践教学的过程中，彼此学习、观察、反馈、评价，在有效支撑整个教育教学活动顺利开展的同时，推动和促进各自更深层次的内部省思，促进师范生的沟通表达与合作能力、教学活动设计与组织能力、知识应用于实践的实施能力、观察与反思评价能力等多项职业能力的综合发展四）革新师范专业校企协同实践内涵，推动能力导向共商共育实践1. 实现协同育人教学实践从学科本位向能力本位革新传统的学科本位的教学实践以学科知识理论习得为教学目标，因而教学实践的实施以对大班制传授式课堂集体教学过程中所传授的学科知识技能进行复习和检验为目标，检验学科知识的习得而CBE能力本位的教学实践则以一线职业能力培养为目标（职业导向、市场导向、专家委员会共商），以基地作为实践教学现场，采取教学（以一线岗位能力为目标）+小组合作式方案教学+自学+校园真实情境实训的形式进行教学组织开展，并在实训过程中检验职业能力掌握情况，并以基地情境化教学为基础进行反思评价训练2. 强调实践教学能力的双导师制见实方案革新为了强化对学生实践教学能力的培养，将重点对见实相关时间与实践方案进行革新，以学期内课程分散见习结合暑期集中见习与教育实习作为基本见实时间安排;并由见实带教教师与基地教育机构教师协商制定实践方案，该方案是根据学生分年级能力水平循序渐进连贯性的见实能力培养计划，包含“学生行为观察与分析”“课程设计与实施”“听评课反思训练”等培养单元，以双导师指导与学生观摩实践为见实基础路径，以导师评价与学生自评反思为考核方式;同时，实习工作上，应重点落脚于对各项准教师应具有的能力进行探寻、指导与考查，实行“带教教师”与“基地教师”双导师制带教，共同管理，统筹协调相关工作。

五）能力导向协同育人共同促进师资向双师化发展师资建设方面，能力导向的协同共育本身即是高校教师走出课堂，深入基地教育机构，把握行业动向及行业。