第9章教育思想与教育改革.doc

1第九章 教育思想与教育改革[教学目的]通过本章的教学，学生能了解中国及其西方教育思想的历史演进过程，了解主要教育流派的主要观点,把握世界现代教育改革的背景和历程，展望 21 世纪世界教育的发展趋势 [教学重点]中国及其西方教育思想的历史演进过程；世界现代教育改革的背景和历程；21世纪世界教育的发展趋势[教学难点]西方教育思想的历史演进过程[教学方法] 讲授法 ;谈话法第一节 教育思想的历史演进一、教育学孕育—萌发阶段 时间跨度：中国的春秋战国时期和西方的古希腊城邦时期——公元十七世纪初叶该阶段可划分为两个小的时期：孕育时期和萌发时期 （一）孕育时期没有专门的教育家或教育思想家如中国的孔子、孟子、墨子等，又如古希腊的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等没有专门的教育著作孔子的弟子们所写的《论语》和柏拉图的《理想国》是论及教育最多的两本著作 （二）萌发时期人类历史上第一部教育著作 ：中国古代的《学记》 西方第一部教育专著：古罗马帝国昆体良的《论演说家的培养》 （三）这一时期有关教育的文字和著作，具有下述几个特点：其一，属于教育经验的描述，缺少理论分析；其二，没有形成完整的体系；其三，没有提出“ 教育学 ”这一概念。

2二、教育学的独立阶段 教育学成为独立学科的标志是《大教学论》 ，还是《普通教育学》？教育学的创始人是夸美纽斯还是赫尔巴特？尚有争论1632 年，捷克教育家夸美纽斯出版了《大教学论》 但没有提出“教育学” 这一概念德国的康德于 1776 年首先在哥尼斯堡大学讲授教育学 德国人赫尔巴特是最早视教育学为一门科学，并创立教育学体系的人1806 年他出版了《普通教育学》 ，使教育学成为一门独立形态的学科这一阶段之所以被称为教育学的独立学科阶段，是因为：第一，提出了“ 教育学” 概念；第二，有建立“ 教育学” 的明确目的；第三，构建了一个完整的教育理论体系 三、教育学学科群形成阶段 从十九世纪中叶起，人们开始从三个维度研究教育：一个维度是应用相关学科如哲学、心理学、社会学、伦理学等众多学科的视角和方法研究教育另一个维度则是把教育作为一个系统来研究，在纵向和横向上把教育划分为不同层次与种类的教育第三个维度是把教育学系列问题如德育论、教学论、美育、课程论等加以分离与拓展 （一）这一阶段的代表人物和代表作英国斯宾塞（H.Spencer ，1820－1903）的《教育论》 英国著名的实证主义者，他重视实科教育，提出教育的任务是教导人们怎样生活。

德国教育家拉伊（W. A. Lay, 1862－1926）1903 年出版的《实验教育学》 ，完成了对实验教育学的系统论述 美国的杜威（J. Dewey, 1959－1952）1916 年出版《民主主义与教育》 前苏联教育家凯洛夫（H. A. Kahpoba, 1893－1978）主编的《教育学》于 1939 年出版这是一本试图以3马克思主义的观点和方法阐明社会主义教育规律的教育学中国以 1901 年王国维翻译日本立花铣三郎的《教育学》为起点，逐步开始了编写自己的教育学，先后出版了一些比较好的教育著作如孟宪承的《教育概论》 ，吴俊升的《教育哲学大纲》 ，钱亦石的《现代教育原理》等 （二）此阶段教育学科的特点：第一，研究视野开阔打破了以前就教育论教育的封闭状态其二，开创了教育研究的诸多新领域其三，出现了专门的教育研究机构，形成了不同的教育学流派 四、教育学学科群深化、整合阶段 时间跨度：自 20 世纪 50 年代以来学科的深化、整合是沿两条路线开展的 一条路线是整合各分支学科、交叉学科和边缘学科的研究成果 另一条路径是深入研究众多分支学科、交叉学科和边缘学科之间的关系和联系。

（一）这一阶段较为著名的教育著作 1956 年美国心理学家布卢姆（B. S. Bloom ）出版了《教育目标的分类系统》 1963 年美国的教育心理学家布鲁纳（J. S. Bruner，1915—）出版了《教育过程》 1975 年，苏联教育家赞可夫（JI.B. 3aHkoB，1901-1977）出版了《教学与发展》 1972 年，苏联教育科学院院士巴班斯基（Ю.K.Бб aÓaHcКИЙ）出版了《教学过程最优化》 （二）特点教育学科群深化、整合尚在初始阶段，远未完成因此，目前我们还无法概括出这一阶段的特点 第二节 教育思想与思潮介绍一、赫尔巴特的教育思想4近代以来的教育，注重系统知识的传授，在教学过程中以教师为中心，教学方法以灌输为主，其源头当属赫尔巴特☆赫尔巴特的教育思想虽然为高效率地“生产” 资本主义产业经济需要的温顺的“劳动者”做出了贡献但是，用当代观点看，其许多思想和教育实践值得深刻反思二、杜威的经验主义教育思想杜威（John Dewey，1859-1952）是 20 世纪人类历史上为数不多的最有影响的教育家之一一）关于民主社会与民主教育杜威的教育思想是为建立民主社会服务的， “因为民主社会就是他的理想国”（滕大春） 。

民主社会就是自由平等的社会，民主社会的教育要使人人发挥其开拓创新的才能在杜威看来，理想的民主主义国家应当充分利用各人不同的却又饶有变化的才能，来共同促进社会迈进，绝不该借口人的天赋不齐而造成（教育上的）阶级鸿沟二）实用主义经验论杜威主张“从经验中学习 ”在他看来，没有真正有意义的经验，也就没有学习从实用主义的经验论出发，杜威给教育下了定义：“教育就是经验的改造或改组这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力 ”（三）教育即生活，教育即生长，教育即发展，教育即经验的改造“教育即生活 ”、 “教育即生长”是杜威对教育本质的理解杜威指出： “没有教育即不能生活所以，我们可以说，教育即生活 ”杜威还指出：“ 生长是生活的特征，所以教育就是不断生长 ” “生活就是发展；不断发展，不断生长，就是生活 ”按照我们的理解，教育＝生活＝生长＝发展5杜威认为，儿童处于“ 未成熟状态 ”，就有了“生长的可能性”， “未成熟的人为生长而有特殊的适应能力，构成他的可塑性”关于教育的过程，杜威认为， “教育是经验的继续不断的改组和改造” 他明确指出， “教育的专门定义” 是：“教育就是经验的改造或改组。

”“这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力 ”（四）学校即社会杜威指出，学校应该“ 成为一个小型的社会，一个雏形的社会 ”“使得每个学校都成为一个雏形的社会，以反映大社会生活的各种类型的作业进行活动 ”杜威认为，学校是社会生活的一种形式，学校应该把现实的社会生活简化起来，缩小到一个雏形的状态为了做到“学校即社会 ”，学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义，校内学习应与校外学习连接起来，两者之间能有自由的相互影响五）杜威的教学论：“从做中学”杜威坚决反对那种把“ 学习知识从生活中孤立出来作为直接追求的事体” ，主张教学不应该直截了当地注入知识，应该诱导儿童在活动中得到经验和知识，这就是“从做中学 ”从做中学”实际上就是“从活动中学”， “从经验中学”在他看来，如果能使儿童从那些真正有意义和兴趣的活动中进行学习，也许是标志着对于儿童一生有益的一个转折点三、建构主义学习理论（一）作为当代一种思潮的建构主义的兴起是近 20 多年的事情它可以分为哲学建构主义、社会学建构主义、教育学建构主义（马修斯） 二）就教育学建构主义而言，它又可分为个人建构主义、激进建构主义和社会性建构主义。

个人建构主义：美国心理学家凯利认为，个体通过理解重复发生的事件独自建构知识；知识与其说是客观的，不如说是个体的、适应性的简单地说，个人建构主义认为， “知识不是被动吸收的，而是由认知主体主动建构的 ”6激进建构主义：激进建构主义认识论虽然承认客观实在的存在，但是它声称人们无法获得客观知识，因为人接近不了“神目” 特许所见的宇宙激进建构主义认为，知识是由个体的心理建构构成的，它不是被看作对外在世界特征的某种真实的复制，而是个体的建构社会性建构主义：它认为，知识是在人类社会范围里建构起来的，又在不断地被改造以尽可能与世界的本来面目一致，尽管永远也达不到一致三）建构主义的共同主张学习是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受外在信息，而是根据先前认知结构主动地和有选择地知觉外在信息，建构当前事物的意义知识是个人经验的合理化，而不是说明世界的真理因为个体先前的经验毕竟是十分有限的，在此基础上建构知识的意义，无法确定所建构出来的知识是否就是世界的最终写照知识的建构并不是任意的和随心所欲的建构知识的过程中，必须与他人磋商并达成一致，来不断地加以调整和修正，在这个过程中，不可避免地要受到当时社会文化因素的影响。

学习者的建构是多元化的由于事物存在复杂多样性，学习情感存在一定的特殊性，以及个人的先前经验存在独特性，每个学习者对事物的意义的建构将是不同的四、多元智能理论1983 年，美国哈佛大学教授、当代著名的心理学家和教育家霍华德·加德纳出版了他的力作《智能的结构:多元智能理论》 ，标志着多元智能理论的诞生理论结构1．言语—语言智能（Verbal-linguistic intelligence）指听、说、读和写的能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与认交流的能力2．音乐—节奏智能（Musical-rhythmic intelligence）指感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力，表现为个人对音乐包括节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力3．逻辑—数理智能 (Logical-mathematical intelligence)7指运算和推理的能力，表现为对事物间各种关系如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力4．视觉—空间智能 (Visual-spatial intelligence)指感受、辨别、记忆和改变物体的空间关系并借此表达思想和感情的能力，表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过平面图形和立体造型将它们表现出来的能力。

5．身体—动觉智能 (Bodily-kinesthetic intelligence)指运用四肢和躯干的能力，表现为能够较好地控制自己的身体、对事件能够做出恰当的身体反应以及善于利用身体语言来表达自己的思想和情感的能力6．自知—自省智能 (Intrapersonal intelligence) 指认识、洞察和反省自身的能力，表现为能够正确地意识和评价自身的情绪、动机、欲望、个性、意志，并在正确的自我意识和自我评价的基础上形成自尊、自律和自制的能力7．交往—交流智能 (Interpersonal intelligence) 指与人相处和交往的能力，表现为觉察、体验他人情绪、情感和意图并据此做出适宜反应的能力 8．自然观察智能 (Naturalist intelligence)指个体辨别环境（不仅是自然环境，还包括人造环境）的特征并加以分类和利用的能力9．存在智能：指的是陈述、思考有关生与死、身体与心理世界的最终命运等的倾向性多元智能理论之于教育的意义（1）学生观多元智能理论倡导积极的学生观也就是，每个学生都具有在某一方面或几方面的发展潜力，只要为他们提供了合适的教育，每个学生都能成才。

2）教学观多元智能理论倡导一种“ 对症下药 ”的因材施教观即：其一，针对学生的不同智能特点“ 对症下药” ；其二，针对不同的学生 “对症下药”3）教育评价观多元智能理论主张，教育评价应该通过多种渠道、采取多种形式、在多种不同的实际生活和学习情景下进行，确实考察学生解决实际问题的能力、创造出初步的精神产品和物质产品的能力教师应该从多方面观察、评价和分析学生的优点和弱点，并把这种由此得来8的资料作为服务于。