985院校课程认知目标达成度及国际比较.docx

“985”院校课程认知目标达成度及国际比较 　　摘要：课程建设是大学最重要的基本建设，课程目标的设定直接服务于教育目的的实现利用清华大学“中国大学生学习与发展追踪研究”课题组开发的“中国大学生学习性投入”（NSSE—China）测量工具，对“985”院校和国内C大学的“课程认知目标达成度”进行分析，并与美国高水平研究型大学（RU/H）进行比较，用客观的数据直观呈现“985”院校课程教育认知目标的现实状态及其与美国同类高校之间的水平差异结果表明，“985”院校课程认知目标达成度与RU/H有较大差距，高阶认知目标达成度明显偏低为此，应大力加强高阶课程认知目标，加强课程体系的整体设计，进一步深化课堂教学方式改革　　关键词：课程认知目标，课程建设，“985”院校，美国高水平研究型大学，NSSE—China　　课程是大学的基本要素；课程建设是大学最重要的基本建设，也是“质量工程”建设的重要内容之一国际上的学分互认、学历互认，很大程度上建立在“课程互认”的基础之上但课程终究只是载体，其核心是课程认知目标的达成或实现，这也是学生感知课程质量、考察课程水平的根本尺度目前国内外相关研究主要集中在认知目标分类理论框架以及运用这些框架对相关课程认知目标的设计方面，少有综合性地测量学生课程认知目标达成情况的专题研究。

本文以清华大学牵头组织的“中国大学生学习性投入调查”（NSSE—China）（现更名为“中国大学生学习与发展追踪研究”）获得的数据，对国内“985”院校课程认知目标达成度进行分析，并与美国高水平研究型大学（Research Universities/high research activity，RU/H）进行比较，以期对国内高校课程建设、提高高等教育质量有所助益 　　一、课程认知目标达成度的内涵　　1.课程认知目标 　　课程认知目标指通过课程学习师生预期达到的学习结果和标准，从属于教学目标或教育目标桑代克（EL. Thorndike）、布鲁纳（JS. Bruner）、龙莫舍（J. Lomoscher）等人虽较早涉及教学目标领域的研究，但他们对教学目标的分类缺乏系统性，且很难测量和评价[1]对教育目标进行系统研究的当首推美国著名教育学家、心理学家布鲁姆（BBloom）1956年，以布鲁姆为首的专家团队出版了《教育目标分类：认知领域》一书该书借鉴生物学上的分类方法来构建教育目标分类理论，将教育认知过程目标划分为由低到高的六个层次：知识、理解、运用、分析、综合和评价布鲁姆对这一理论的建构目的作了解释：一是“为教育系统的目标提供分类方法”；二是“希冀能为所有的教师、教育管理者、专业人员和处理课程及评价方面问题的研究工作者提供一般的帮助”，以解决日常教学过程当中的一些混乱情况。

[2]由于该体系具有分层次、可测量等优点，在世界范围内被广泛应用于课程设计与评价 　　NSSE—China课程认知目标正是基于布鲁姆的教育认知目标分类体系（Bloom′s taxono－my），并根据研究需要对其进行调整，将六级目标整合为“记忆、分析、综合、判断、运用”五个层次（题项）其中，记忆是指“记忆课堂或阅读中的事实、观点或方法”；分析是指“分析某个观点、经验或理论的基本要素，以了解其构成”；综合是指“综合不同观点、信息或经验，以形成新的或更复杂的解释”；判断是指“判断信息、论点或方法的价值”；运用是指“运用理论或概念解决实际问题或将其运用于新的情境”记忆”为低阶认知目标，“分析、综合、判断、运用”为高阶认知目标 　　2.课程认知目标达成度 　　课程认知目标是一种评判测量标准，一般定性表述可能比较容易，但很难给人一个直观的、量化的描述，如学生在学习过程中在多大程度上达到课程认知目标要求，或者课程教学在多大程度上实现课程预设目标，以及在哪些方面有多大程度的欠缺等为此，NSSE—China通过学生自我报告的方式，主要考察各个课程认知目标在课程中的强调程度（非常强调、强调、有点强调和不强调）来判断其达成度。

强调程度越高，达成度就越高具体包括5个调查题项（如表1所示） 　　 　　调查数据（以某“985院校”C大学为例，下文另行阐述）表明，学生的成长发展与课程认知目标达成度呈正相关关系成绩排名越靠前的学生，在课程认知目标达成度指标上的得分越高，反之则越低（见图1）　　 　　二、“985”院校课程教育认知目标达成度的实证分析　　利用NSSE—China调查数据，首先对“985”院校这一群体的课程认知目标达成情况进行分析；其次，利用“C大学”（也是“985”院校）连续三年参加清华大学NSSE—China课题组调查所获得的数据，对C大学课程教育认知目标进行研究，以期用客观的数据直观呈现“985”院校课程认知目标达成的实际状态及其与美国同类高校之间的水平差异考虑到“985”院校的整体定位，特别选取美国高水平研究型大学（指美国卡内基分类标准中的Ⅱ型研究型大学Research Universities/high research activity，RU/H）作为比较的“参照系” 　　1.“985”院校课程认知目标达成度总体情况 　　2011年，清华课题组通过院校分层抽样、学生分年级完全随机抽样方式，在全国36所代表性样本院校（包括“985”、“211”和地方本科院校三类）中获得43621名本科生调查样本的调查数据，[3]本文的研究即主要基于当年度参与调查的“985”院校数据。

由于美国NSSE常模（Mean）是分低年级（first—year students）和高年级（senior students）构建的，而NSSE－China常模是分一至四年级构建的，考虑到可比性，分别用“985”院校一年级常模和四年级常模对应RU/H低年级和高年级进行比较 　　调查结果表明，无论是低年级还是高年级，记忆、分析、综合、判断、运用五个认知目标达成度，“985”院校都低于美国RU/H（见表2）从常模绝对值上看，除“记忆”外，其他认知目标得分差距都在10以上；在T检验基础上进行的效应大小检验（Effect size）表明，除“记忆”外，Effect size值都在0.4以上，表明“985”院校与美国RU/H之间存在一定程度或中等程度的差异 　　具体而言，五大课程认知目标中，“985”院校的“记忆”目标达成度与美国RU/H的差距相对最小，其次是“综合”分年级看，低年级的记忆、分析、综合和运用四个目标达成度与美国RU/H存在一定程度的差异（0.2≤|Effect size|＜0.5，下同），而“判断”的差距最大，达到中等程度差异（0.5≤|Effect size|＜0.8，下同）；高年级的“记忆”与美国RU/H基本相当，没有差异（|Effect size|＜0.2，下同），“综合”和“判断”有一定程度的差异，“分析”和“运用”达到中等程度差异。

　　 　　另一个值得关注的现象是，“985”院校课程认知目标达成度尽管总体上与美国RU/H一样（高年级高于低年级），但如果进一步综合观察二年级和三年级，则呈现出独特的“三年级下滑现象”，即课程认知目标达成度从一年级至二年级呈增长趋势，二年级至三年级呈下降趋势，三年级至四年级又“恢复性”增长（如图2）　　 　　2.C大学课程认知目标达成度 　　C大学2009～2011年作为项目高校连续三年参加了清华大学NSSE－China项目调查通过简单随机抽样或分层抽样，2009年、2010年、2011年分别抽取了2000人、1200人（四年级当年未参与调查）和1600人作为调查样本，分别回收有效问卷1466份、950份和1144份经检验，样本具有较好的代表性 　　从三年的变化情况看，无论是低年级还是高年级，C大学的课程认知目标达成度总体上呈现逐年提高态势其中，低年级的“运用”和“分析”、高年级的“运用”和“综合”增幅最大（如图3）　　 　　与美国RU/H相比，C大学的课程认知目标达成度有相当大的差距，但差距总体上逐年缩小五大认知目标中，“记忆”差距相对最小，2009年为中等程度差异，2010年和2011年缩小到一定程度差异；“分析”、“综合”、“判断”和“运用”四个目标则同期均从较大程度差异（|Effectsize|≥0.8）改善为中等程度差异（见表3）。

　 　 　　三、结论与讨论　　1.“985”院校课程认知目标达成度与美国RU/H有较大差距 　　上述分析表明，“985”院校在记忆、分析、综合、判断、运用五个课程认知目标达成度上，都明显低于美国RU/H即使是在我们长期批判的、自认为强调过多的“记忆”目标上，“985”院校也稍逊一筹（如图4所示）　　 　　课程认知目标达成度低，在很大程度上导致“学业挑战度”（Level of Academic Challenge，LAC）偏低而过低的LAC显然不利于激励学生奋发努力，学生也因此难有挑战自我的外部驱动力，从而影响学习性投入，影响课程质量和本科教育质量据C大学学生自我报告，“很经常”和“经常”“更加用功以达到课程的要求”的比例为51.1%，比美国RU/H低近8个百分点 　　2.“985”院校迫切需要加强高阶课程认知目标　　 　　尽管“985”院校的“记忆”也“记不如人”，但差距并不大相对而言，在“分析”、“综合”、“判断”、“运用”这几项高阶和带有创新潜质的认知目标上，“985”院校与美国RU/H的差距更为明显据C大学学生自我报告，仅37.8%的学生“很经常”和“经常”在课堂讨论或完成作业时能从不同的视角综合考虑问题；仅55.4%的学生“很经常”和“经常”在完成论文或项目时需要整合不同来源的信息和观点。

另一方面，考试内容和方式也影响高阶认知目标的达成度据C大学调查结果显示，2011年度该校超过40%（“很经常”和“经常”）的课程评价方式（考试的主要内容）是教师“划定的范围/重点，只需要背诵记忆”；超过67%（“很经常”和“经常”）是教师“划定的范围/重点，但需要理解和运用”（见表4）这表明，“985”院校对高阶认知目标既强调不够，又要求不高，对培养学生独立学习、探索知识和解决问题的能力非常不利 　　我们知道，“好的课程应当覆盖认知过程所有的层级目标，并对其发展起到促进作用，好的课程体系应该体现认知目标层级的梯度设计，进而实现所有层级目标的合理发展[4]显然，“985”院校的课程认知目标结构不够合理，为此，应当在保持强调“记忆”目标（它是其它目标的重要基础）时，通过提高学业挑战度、改革考试内容与方式等，进一步强化高阶课程认知目标 　　3.“985”院校应加强课程体系的整体设计 　　前文提到一个值得关注的现象，即“985”院校课程认知目标的“三年级现象”这不仅是“985”院校的整体表现，清华大学也存在类似现象：除“判断”和“运用”高年级的达成度高于低年级外，其他三个目标达成度高年级反而低于低年级。

[5]而按逻辑推理，高阶认知目标应该随着年级的递增而呈增长态势同时，从历年调查结果看，“985”院校对高阶认知目标的强调程度也有所提高，与美国RU/H的差距也明显缩小其中原因何在呢？笔者以为，除课程本身对“创新”要素强调不足以及学生的“自我感觉”边际效应递减等因素外，对课程体系能否统筹考虑是一个重要原因在访谈中学生谈到，一、二年级课程学习任务非常重，到三年级则显得相对轻松为此，建议统筹考虑一至四年级课程体系，综合设计不同年级、不同阶段、不同类型课程的教学目标、教学过程、教学方法和手段以及课程评估标准等，体现课程认知目标的“年级递增性”，实现课程认知目标的“能级跃迁”，构建起“四年一贯制”课程体系需要注意的是，课程认知目标的设置，“不应以掌握多少。