（可编）中外教师校本培训研究综述.docx

文档来源为 :从网络收集整理.word 版本可编辑 .欢迎下载支持 .中外教师校本培训研究综述吴 宏 保台州市椒江区教师进修学校二○○四年十二月0内容摘要：从国际、国内对教师的要求尤其是学校自身发展的需求看出，加强对教师的培训是当务之急对于很好结合学校实际，以及满足教师的实际需求的教师在职培训，校本培训有着不可替代的优越性本文笔者对教师校本培训的概念、产生与发展和中、外教师校本培训研究现状以及国内校本培训存在的问题作简要的阐述，提出自己的看法关键词：中外 校本培训 综述12中外教师校本培训研究综述台州市教师进修学校 吴宏保自第二次世界大战以来，社会政治、经济、军事的竞争都从根本上集中表现为教育的竞争，教育的竞争又逐步转向中小学教师队伍的建设上，美、日、英、法、韩、德等许多国家从未来发展的战略高度积极制订了教师继续教育的具体措施， 为在新世纪的国家竞争中处于有利地位做好充分的准备我国的《中国教育改革发展纲要》也明确指出： “振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师建设一支具有良好政治业务素质，结构合理，相对稳定的教师队伍，是教育改革和发展的根本大计 ”现在的中小学教师，肩负着 21 世纪教育的历史重任， 教师素质的高低，直接影响着并决定教育事业的兴衰成败，甚至于决定着国家民族的前途命运，因此，建立高素质的教师队伍，搞好“校本培训”是时代赋予广大教育管理工作者的重任。

国外研究表明，校本培训具有突出的效益，从继续教育的内容看，近年来，以学校需要为基础的在职培训大纲越来越多这种大纲包括了学校对自身优先需要的评估，而且这种大纲的实施使广大教师产生主人翁感，激发了教师的职业热情和创新精神，改变了教师的角色认识和自我观念，大大提高了教师的专业能力专家认为“校本培训”比在院校培训更为有效，是经济发达国家中小学教师继续教育的新途径一、校本培训概念的界定国外研究认为教师校本培训有两种含义：一是以培训地点为依据，指完全在中小学内进行的教师在职培训活动；二是以培训内容为依据，即促进教师专业发展、改善学校和教学实践为中心的培训我国教育界专家认为，校本培训是从学校的发展方向和目前的学校实际出发，所开展的一种目的性、针对性都很明确、做法符合学校教师群体和个别教师成长规律的系统培训活动， 是一种有目的、 有计划、操作规范、 讲究实效， 对教师的培训进行系统安排、并使之有序开展和持续性的活动因此，笔者认为，校本培训是指在学校校长的组织领导下，从学校的发展方向和目前学校的实际出发，以学校教师教育教学的实际水平为基础，学校自主确定培训目标、培训内容、培训方式，以本校教师为培训对象，以学校为主体进行系统管理和组织的一种有效的教师在职培训模式。

所以，它必定有别于原先学校对教师零星的、不系统、无明确特定目标的一般培训活动从这个意义上说，以往学校内部自身进行的、以提高教师为目的而开展的各类个别性培训活动，不一定能称之为校本培训校本培训定义的本质是：● 校本培训是为了学校，目标在于提高教师的教育教学能力提高意指要以改进学校实践，解决学校所面临的问题为指向校本培训关心的是学校以 及教师的日常遇到的有待解决的实践问题， 所以它不局限于某一种理论和学科知识的培训，在培训中主动吸纳和利用各种有利于学校教育教学实际问题的经验，它把解决具体 实际问题放在首位，校本培训还有利于提高中小学教师参与的积极性● 校本培训是在学校中，离不开课堂教学实践意旨要树立这样一种观念，即学校教师的培训要由学校中人来解决，要经由校长、教师们的共同努力，只有通过他们的实践活动才能检验培训制度、方案、计划的有效性和现实性，同时校本培训有利于学校学习型组织建设● 校本培训是基于学校的意指要从学校的实际出发，所组织的各种培训都应充分考虑学校的实际，校本培训有利于弥补继续教育资源不足，挖掘学校的各种潜力，让学校资源更充分地利用起来在培训中有专业研究人员和其他人员参与，意在发展一个共同体，与教师一同完成培训任务，校本培训为研究者和实践者的结合提供了一个共同的活动平台。

二、校本培训的产生与发展校本培训在 20 世纪 70 年代中期作为“教师在职培训的新概念与新策略” 提出来的， 最先在英、美等国产生，其针对的主要问题是，当时英、美等国的教师培训工作采取将中小学教师集中起来由大学或教师机构进行训练的方式， 而这种方式往往会使教育理论与教育实践脱节，规律性的教育理论难以应对复杂的教育实践和解决教育问题，而且教 师的自主性得不到发挥，因此培训效果很不理想，不断受到各教师协会及其他机构组织 的批评于是，各国开始重视学校教师的在职培训及专业发展中的作用，逐渐形成了以 中小学校为中心的教师在职培训模式， 这一模式能提高教师教育理论水平和教学实践技能，提高教师解决问题的能力，实现大学研究者与中小学教师的合作20 世纪 80 年代后，随着各国教师专业化运动的不断发展，英、美等国都开始大规模地实施教师的校本培训计划 教师专业化运动的进程更加使教育界人士包括教师本人认识到学校在教师专业发展过程上的重要地位，认识到学校不仅是培养学生的场所，而且是教师专业成长的基地教师专业化改革要注重教学专业的发展，而教师的专业能力主要是在教学实践岗位中逐步形成并发展的，教师任职的学校是其专业成长的主要环 境。

因此，以学校为中心的教育专业发展计划适应了教师专业化的需要而受到普遍的欢迎与关注美国、英国、德国、荷兰等国都广泛接受和实施校本在职培训计划 90 年代期间，这一计划还被推广到了东南亚以及非洲、拉丁美洲等一些国家教师的校本培训计划在近年来的国际教育会议上已得到强调和认可如 1996 年以“加强与变化着的世界中的教师的作用之教育” 为主题的在日内瓦召开的国际教育大会 第 45 届会议的非洲地区筹备会议提议，教师必须通过有适当监督的校内实践经验而获得教学技能，同时还要求进行行动研究： “教师应对他在课堂上遇到的问题加以研究，这种研究成果将可以丰富教师教育的内容” 等三、国外校本培训模式的研究现状● 英国：在某种程度上可以说，英国是教师校本培训的摇篮早在 1972 年，《詹姆斯报告》就建议“教师的在职培训应从中小学开始 ” 80 年代末期，针对院校教师培训的弊端， 谢菲尔德大学教育学院设计了中小学教育教师校本培训的“六阶段培训模式” ：(1) 确定需要，教师在职培训的意向产生于学校和教师，与大学建立联系，以便获得有针对性的进修机会；(2) 洽淡，中小学与大学培训机构洽谈如何制定教师校本培训计划；(3) 协议，提交一份详细的培训协议，交给即将受训的教师修改后生效；(4) 前期培训，一般两天左右，在大学进行，属于引导类课程，主要介绍有关的教育领域新发展；(5) 主体培训，大学教师深入中小学教学第一线，与教师共同解决教学中理论方面的或是实践方面的问题。

6) 小结，培训基本完成，在职培训告一段落，教师对自己在进修中获得的知识、经验、技能与策略进行总结与评价，并反馈给本学校与大学培训机构作为设计补救计划或进一步改进以形成新的培训计划的依据之一20 世纪 80 年代，研究发现：教师的专业发展常常发生在处理意想不到的或难的预 料的突发事件，如：与教师同行的偶然谈话、无意中浏览到的有关信息，处理班级事件 的灵感或学习中的偶然收获等，都可以激发起教师个人或整体的学习成效，因此，设计 教师培训计划应尽可能提供这样一系列预料不到的经历， 这是对其他教师的最好启发和案例分析学习，在这一思想的指导下，英国中小学采用了“回顾——计划——实施—— 评价”这样一种模式来设计培训活动和开发校本培训课程随着教师聘任制和教师证书制度以及 《1988 年教育改革法》 的实施， 教师的在职培训工作日益受到重视在认识到校本培训是提高教师专业水平的有效途径后，教师的校本在职培训逐渐成为一项国策与此同时，教师校本进修的内容与模式也有很大发展，整个校本培训要有计划、要指定专业指导教师、成立专业发展委员会；教师进修的内容也立足于教学实践和学校需要，提高教师的实践技能：采用“以行促思”的模式，教师在培训中采用行动研究法，针对实际问题自己思考解决问题的办法，在确定策略后再审慎地投入实践并观察和评价实际效果。

● 美国：20 世纪 60-70 年代，在美国倡导“绩效为本的教师教育” (performance- basedteachereducation), 认为教师质量的提高离不开具体的学校和教学环境，以理论 联系实际的原则进行教师培训但由于自身条件的局限和只注重校内的弊端，这种培训 不久便夭折，但理论与实践相结合指导思想，以及新的方式指导师资培训，于是“以学校为中心”的教师培训计划应运而生了，简称为 PDS，它是以中小学校为基础，与大学合作形成一种新功能 PDS学校把美国教师教育改革与公立学校的校改紧密联系起来， 使教师教育质量的改进与中小学教育质量的全面提高形成一种共生的关系此后，这一 富有创意的概念经过更多学者的充实逐渐变得丰富和明晰起来 PDS学校既是供大学教育研究的实验校改示范校，又是培养新教育专业人员的学校，具有经验的教育专业人员 继续发展的学校建立 PDS学校要在两种不同文化组织 ( 大学与中小学 ) 之间建立起共生的伙伴关系， 在此过程中，不可避免地遇到两方面的困难与障碍：一方面，大学与中小学两种文化的 冲突 PDS学校中小学和大学教师的角色以及他们之间的关系做出很大的调整，彼此承认对方的专长，还有管理上的相互合作等等。

另一方面，大学内部两种文化的冲突建 立 PDS的障碍还来自大学内部， 纯搞基础理论研究的教授与注重现场研究的教授在价值观、学术取向和如何培养中小学教师上都存在很大的分歧，而大学奖励机制多倾向于研 究，这会影响到从事中小学教师培训的大学教授的积极性，为高层次的反思型或研究型 教师的培养带来困难● 澳大利亚：一方面，大学的教育学院根据教育改革素质提出的各项要求，以及教师职业发展的需要改变培训方式和课程设置，积极开展教师培训策略研究和实践探索；另一方面，教师、学校管理人员在专业研究人员和教育专家的指导下，面向学生，面向教学实践提出问题，制定研究方案，确定研究目标，实施研究计划，教师们在课题研究的过程中开展相互合作交流这种由教育实践者和研究人员作为研究群体的行动研究提倡合作，强调批判性思维，面向实践，讲求实效行动研究的口号是“把牌亮在桌面上” ，行动研究使教师的专业知识和自身素质得到了提高， 同时也带动了整个教师群体和整个学校的变化● 日本：当前，日本教师培训的新形式有以下几种，按任教年限分类：有新任教师的培训、任教五年和十年的校训， 此类培训为硬性规定， 也称行政命令培训； 按职务及资历分类： 有骨干教师培训、校长、副校长、主任培训；按组织层次分类：有中央培训 ( 文部省) 、地方培训 ( 都道府县 ) 、市盯村培训等；按培训内容分：有在各级教育中心进行的新教育内容、教材教法及学生知道等方面的培训，由各都道府派遣到企业、农村的社会体验培训，有在大学进修基本课程的培训和获取高一级学位的培训：校长、副校长、主任课程培训等； 按培训的形态分类： 有校内培训、 校外培训、 个人自我进修提高和国外培训等； 接受培训的时间除了新任教师培训统一为一年外，其余均不等，由各级教育中心组织的培训都为一周到二个月，社会体验培训一般都在六个月以上。

80 年代以来，校内研修在日本教师培训中占有主导地位， 1989 年 4 月正式实施的新任教师研修制度。