幼儿园有效教学误读与辨证.doc

幼儿园“有效教学”：误读及辨正时间: 2010-7-2 作者: 丁海东  来源:学前教育研究　　摘要：有效教学的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，其最为核心的思想就是对于效益及效率的关注和追求然而，当下关于幼儿园“有效教学”的解读存在着诸多误区：目标的单纯行动性和可检测性；教学容量和知识学习的最大化；追求新知识、新经验的挑战性；教师指导的密集性和高结构化；组织形式的集体性和去个别化这些误读的背后是狭隘的功利主义、机械的行为主义以及成人本位主义的非正当性意识　　关键词：幼儿园；有效教学；误读　　20世纪之前相当长的时期里，“教学即艺术”的教学观在西方教育理论中一直占据主导，然而在这之后伴随科学实证思潮以及行为科学发展的影响，“教学也是科学”并可以观察、实验等可量化的方法来检视的意识渐成气候在美国实用主义哲学和行为主义心理科学影响之下的教学效能核定运动之后，有效教学（effective teaching）的概念开始频繁出现于西方教育文献中可见，有效教学作为一种教学的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动[1] 在我国教育界，有效教学之所以成为当下评判教育及教学问题时颇为流行的用语，又有其特定的现实背景和内涵。

目前，在我国推进素质教育进行新一轮基础教育课程改革的背景下，如何走出传统教学中“教师教的苦，学生学的累”而实际低效甚至无效的困境，关注教学的有效性以提升教学的效率和效果，确立有效教学的理念并探讨其可能的策略体系确已成为一种现实的必需　　有效教学的核心思想就在于追求教与学双边互动过程中效益实现的最大化和最优化的信念在其逻辑上，它以对“什么样的教学是有效的，是高效的，而不是无效的、低效的”为基本命题而展开，进而探寻和形成促成教学有效和高效的主客观条件和保障性策略及方法的理念体系这里所谓的有效或高效，主要是指通过教师的教学，学生所获得的具体的进步或发展，也就是说学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标作为一种教学的理念以及体现这种理念的教学行为，有效教学有其基本的内涵和特征鉴于此，我国有学者对有效教学曾作出如下几个方面的概括：[2]（1）关注学生的进步或发展教师的“教”需关注学生的“学”，尊重学生在教学中的主体地位，同时要有“全人”观念，把学生的发展定位于完整的人的发展2）关注教学效益要求教师要有时间与效益观念，把教学效益框定于单位时间内学生学习结果与学习过程的综合考虑3）关注可测性和量化。

教学的目标尽可能明确与具体，以便检测教师的工作效益4）教师要有反思意识教师对于自身的教学行为及其有效性要不断反思和追问5）关注教学的有效策略教师需掌握为实现教学目标或教学意图而采用的一系列具体的问题解决行为方式，并实现于教学的准备、实施和评价等环节中这个概括比较一般地展示了有效教学的基本观念和实践立场　　有效教学以对于教学效益的追求为其核心的理念，但在不同的教学实践体系中，其“效益”当有不同的具体内涵，其“高效”或“低效”亦有不同的具体表现即便作为效益评判的唯一标向，学生的“进步或发展”也会因年龄特征的差异而有不同的表现和途径而且，所谓的“有效”和“无效”，或者“高效”和“低效”，其本身就是一种极具相对主义的价值评判，而并无绝对的准则与标准当有效教学的概念延展到学前教育的话语系统，倘不能根植于幼儿身心发展的特点乃至于幼儿园教育教学的特殊规律，加之以片面的效益意识和狭隘功利主义的驱使，有关幼儿园有效教学之“有效”的误读及其可能导致的实践偏差便在情理之中　　一、教学活动目标的单纯行动性和可检测性　　幼儿园教学活动的有效与否首先最直接地表现为活动目标的实现与否，而目标的实现与否以及在多大程度上得到实现的准确检测与客观评判，有赖于幼儿身心发展目标的可观察性和具体行动性。

教学是否有效或效益大小的量化测评在涉及幼儿内在的、主观的经验及其心理活动的过程等方面的模糊发展及个性化的发展方面则无能为力基于此，具体的教学活动的目标便只可设定于可观察的幼儿的“做”或“行动”的范围内，而难能具体化或精确为特定“行动”的模糊目标，无助于有效教学的科学评判，也自然不在教学效益的考察范围之内这种有效教学之“有效”的解读所导向的一条实践险途就是：让仅能局部地反映幼儿发展及其教学效果的可见“行动”取代幼儿身心和谐发展及其教学价值的整体性、丰富性和复杂性　　把教学活动的目标及其教学的有效性限定在幼儿身上可见的具体行动，具有貌似合理的迷糊性幼儿学习及思维的感性化和体验性的行动性特征，似乎为幼儿园有效教学的这种误读提供了一种可以狡辩的依据然而，幼儿学习及思维过程的行动性只是说明教学活动的过程原理，即所谓在做中学、在玩中学，而不能对于教学结果（教学目标）的表述方式作出指示确实，行动性的教学目标为幼儿教师审视自身教学实践的有效性提供着较客观的参照，但这不应成为无视教学的丰富意蕴和完整人格教化之功效的借词幼儿园有效教学的有效不仅在于幼儿特定行为的获得与展示，更应在于幼儿可见行为背后的精神世界的充实与提升。

追求教学目标的单纯行动性和可检测性的有效教学观是唯科学的技术主义和机械行为主义心理学在教学领域中的反映　　二、特定时间内教学内容和学习容量的最大化　　当现实中的幼儿教育尚未根除学科化和小学化的流弊，强调单位教学时间内幼儿接受教学内容和知识容量的最大化就是幼儿园有效教学追求高效最易陷入的误区这种教学的效益观追求以最小的投入获得最大的回报的效率实现，也就是说，用尽量少的时间和精力去争取最多的教学内容的传授在特定的教学时间内，或者是某一主题教学的时期内，或者是一次具体的教学活动里，当教学内容的最大化成为教学高效的追求，那些可量化的学科性和逻辑化了的标准知识及其程序化的技能的获得就成为教学效益的硬指标如此教学高效的追求，势必助长着把诸如拼音、识字、背诗、书写、数学运算（如珠心算），乃及上至天文、下至地理的学科知识的识记等等，超前加塞或拼插于幼儿园课程的有限容量中前些时日，曾引得人们热评如潮的“天价幼儿园”及其“幼儿园毕业就是小学毕业水平”的“速造神童”计划的荒诞承诺，其实就是这种狭隘而肤浅的教学效益意识的极端表现　　把教学内容和幼儿学习容量的最大化，作为有效教学的效益追求，其最直接的后果就是以幼儿学习兴趣的过早丧失之代价换取无关紧要的某些知识的提前识记。

在其根本上，就是让教学过程的艺术性和幼儿学习的丰富体验性让位于教学结果的片面追求，让幼儿可在感性的非自觉的潜意识化活动中“默会知识”的获得和累积游离于教学的广阔视域之外幼儿教学的意义取决于教学的内容与过程在多大程度上是适宜或符合了幼儿的发展与需要，而非教学信息容量的大小和学科化的程度这种教学的高效观其实就是工业化机器大生产的效率概念向教育教学简单而粗暴的移植，而完全无视教学中“人”的存在技术层面上的有效教学往往追求教学行为功能的最大化，‘多教总比少教好’‘多学总比少学好’，就是典型追求技术层面的有效教学的产物[3]这种效益观也是片面的技术主义教学观的反映　　三、幼儿获得新知识与新经验的挑战性　　现实中，有相当比例的教学活动基本上是停留于幼儿已经掌握了的旧有知识和技能的重复性再现和练习，而失之于幼儿未知领域里的知识领引与经验拓展教学情境中，可以时常见到教师程序化的一问而幼儿无需思考的一答的情形，这种机械的、形式化的师幼呼应所暴露的就是教学要求与教师的引导只是滞留于幼儿已有发展水平上的简单重复，而少有超出幼儿已知经验范围的尝试与挑战基于这种低层次低水平上的重复性教学之事实，一种强调新经验和新知识学习的有效教学观便得以产生。

这种有效教学的观念，视幼儿以前不曾拥有的新知识和新经验的获得与否以及获得量的多少作为衡量某一次具体教学活动或某一段时间内的教学行为是否有效和效益高低的参照，而旧经验和旧知识的教与学只是一种无需付出多大努力的简单重复，是缺少挑战性的，因而对于幼儿的发展和学习能力的提高也就无甚决定性的促进作用概言之，教学必需有新知识的学习和新经验的获得才算的上是有效和高效的教学　　强调幼儿对于新知识和新经验的获得，并视之为教学追求有效和高效的实现路径之一，其本身并无不当并有其合理的理论依据维果斯基关于“教学要走在儿童发展的前面”并适宜地处于儿童的“最近发展区”的教学主张，以及反映这种主张的“支架”式教学理念均在一定程度上支持了这种有效教学的观念和行为在维果斯基看来，“如果教学能够按照儿童的最近发展区来设计和实施，也就必然能促使儿童获得‘原则上为新的东西’，出现新的心理品质，内化更高的心智功能”[4]为此他曾明确指出“教学基本上正是要儿童学习新的东西”[5]然而，问题在于这种所谓的新知识和新经验的学习或获得须是在儿童已有发展水平和已有经验基础上的适宜性提升和拓展，并为其最近一步的发展提供可借以有效依托的“脚手架”，甚至这种新知识和新经验本身就是已有知识和已有经验在更高层次上的重新组合和系统优化，是旧知识和旧经验的再联结、再转化、再提升的产物。

强调教学中新知识和新经验的获得并不是为了“新”而“新”，为了“挑战”而“挑战”，更不能以此作为教学高效的标签而排拒已有发展结果的再呈现或再重复在奥苏贝尔那里，有意义学习的实质就是为“语言文字符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系”[6]教学中儿童已有经验和已经掌握的知识即便是再重复，只要是融入了幼儿积极而主动的新思考与新体验的参与，就一定是高效益的有意义学习幼儿最基本学习方式是过程性的体验学习，教学中的“重复”也恰恰是为其提供了可以充分体验的空间和机会　　四、特定情境下教师指导的高密集性和高结构化　　幼儿园教学活动的展开总是依托于特定的活动情境常规教学依托于集体活动的公共空间，区域活动依托于特定主题的活动区角，户外活动依托于室外的场地特定情境下的教学中，教师与幼儿高质高效的双向互动是有效教学的保障，也是教学高效的反映然而，在教学实际中，师幼互动关系的效益性常常被窄化为教师对幼儿单向施加影响的密集性和高结构化教师以对于幼儿学习、游戏与生活等各类活动的结构化设置和程序性安排，以及在具体活动情境中对于幼儿行为不遗余力的连续而高密度的指导，作为自身作为教育者尽职尽责的行动证明和对于教学效率的追求和实现。

且不说常规的集体教学活动中教师为确保教学计划的依次展开和免于意外的“跑偏”或“出轨”，而对于幼儿行为的控制和思维的牵引，即便是在自由活动或区域自选活动中，幼儿一旦当有自由、松散或无所事事的表现，同样也被视为教学无效或低效的明证　　在其根本上，教师指导的高密集性和高结构化是成人本位意识和教师中心主义在教学实践中的典型反映以教师对幼儿高密集性和高结构化的单向指导作为教学追求高效的实现，最直接的表现就是以教师“教”的效益来排斥和取代幼儿“学”的效益，而最终陷入“教师教的累，而幼儿学的苦”的恶性循环幼儿园有效教学的整体性效益取决于幼儿主体地位被尊重的程度及其自主性发挥的空间，并以活动中幼儿兴趣和愿望的充分表达、自主探索与自由想象的积极参与、情绪情感的自我丰富体验为其最根本的前提和基础幼儿不是缩小了的成人，倘若可以把程序化的、符号式的逻辑推演和抽象理性的快节奏完成视为成人学习高效的基本表现，而幼儿的学习便只能是具体行动的自主参与和个体化感性欲求的有效释放与满足的过程高结构化的教学控制和密集性的单向指导完成着对于幼儿学习的自主性、体验性、情趣性和个体化取向的排斥与挤压倘若说“重视和强调过程性，是现代教学的基本理念之一”，[7]把教学效率和质量的提高依赖于教师的控制和单向指导，将最终导致以对于学习结果的期待压倒或取代儿童学习与活动的参与性和过程性的发展价值。

　　五、活动形式的集体性和去个别化　　现实中，的确存在着这样一种有意或无意的倾向，因集体的、统一的活动组织形式在其准备上的预设性和活动过程中教师可轻易发挥的主导性，而被视为高效益的教学活动形式相反，较。