美国一流大学培养拔尖人才的举措分析.doc

1 美国一流大学培养拔尖人才的举措分析张立彬（南开大学外国教材中心，天津，300071） 李广平（南开大学泰达应用物理学院，天津，300071） 马志远（南开大学物理科学学院，天津，300071）摘要：本文列举了美国一流大学培养拔尖人才的举措，重点对本科教育的多样化、教学模式的独特性、 教学手段的先进性和自评制度的完善性等方面进行了分析这些举措对优化我国高校拔尖创新人才的培养 方案具有一定的借鉴意义关键词：美国一流大学；拔尖人才；本科教育；教学模式；教学手段；自评制度 美国是当今世界上科学技术最发达的国家之一，也是世界上高等教育最发达的国家之 一，这与它对基础教育的高度重视，对人才培养质量的稳步提升是密不可分的特别是在 第二次世界大战以后，美国在基础教育领域差不多每隔十年就进行一次较大的改革，因此 美国一流大学在人才培养方面获得了相当多值得肯定的成果，具有自己鲜明的特色他们 的做法大大激发了学生的好奇心、想象力、洞察力和学习兴趣，是培养创新意识、批判性 思维，提升实践能力、创新能力较为有效的途径 1 多元的本科教育是人才培养的沃土美国高等教育体系非常重视本科教育其本科教育教学把大学生的发展需要放在首位， 将本科教育教学置于广阔的、深厚的学术基础之上，以厚重的文化底蕴熏陶大学生；围绕 服务学生，满足学生的一切需要配备教职员工，配置办学资源；从学生一生的发展要求出 发，使学生毕业后具有可持续发展的潜力。

[1]美国大学的本科教育学制与我国大致相同一般要求四年，前两年要求学习通识教育课 程，后两年学习专业课程美国大学并没有一个适用于全校全体本科生的统一教学计划， 也没有一个适用于各院系本科生的统一教学计划，甚至没有一个适用于各专业本科生的统 一教学计划，他们所称的教学计划是一个由各类必修课、限选课和任选课所组成的、适应 本科生各种学习需要的庞大的课程体系他们的一个本科生的教学计划主要包括低年级所 必修的核心课程计划、高年级应当主修的专业课程计划以及任意选修的课程计划[2]有的 大学还有由学生自愿参加的不计学分的课程计划、培训课程或活动计划如斯坦福大学要 求本科新生在人文入门计划、自然科学、应用科学、工程科学与数学领域、人文与社会科 学领域、世界文化、美国文化与性别研究等领域修满9门课程，在自然科学、应用科学、工 程科学与数学领域选修3门课程但其中2门课程不得同属一个学科领域，在人文与社会科 学领域选修3门课程，其中必须在人文科学和社会科学各选1门课程在哈佛大学，一个本2 科生的四年教学计划要求修满32门各类课程在各专业本科教学计划中，学生除了要求必 修少量几门专业课外，绝大多数课程都只有数量和范围的要求，至于具体学习哪一门课程， 完全由学生自己选择。

除了学校所设置的专业外，美国一流高校还允许学生独立设计个人 专业，[3]这为那些不能在学校已设置的专业中找到满足其学术兴趣、实现其发展目标的学 生提供了一个学习发展的个性化选择 教学计划是为实现培养目标服务的，美国大学本科教育把人的教育放在核心的位置 [4]教学计划的出发点和内容，都体现了以人为本的理念除了各大学要求学生完成的任选 课外，不对学生加以限制，除了学生可以根据自己的兴趣、爱好和志向选择外，各大学还 通过通识教育，来体现以人为本的教育理念在美国，几乎所有的大学，都有详尽的通识 教育计划通识教育一般被定义为：主修和副修专业教育之外的，服务于学生认知、情感 和社会化等方面发展的教育其实施形式有多种，最普通的形式是核心课程多数大学根 据自身的通识教育理念，开设一组或多组核心课程，要求本科生必修或限制性选修如哈 佛大学的核心课程，包括了外国文化、历史研究、文学与艺术、道德思维、数量思维、科 学与社会分析等领域；斯坦福大学的核心课程，包括了人文概论计划、自然科学、应用科 学、工程科学与数学等领域、人文与社会科学领域、世界文化、美国文化和性别研究等领 域；耶鲁大学的核心课程包括了艺术、历史、文学、写作、数学、哲学、自然科学、社会 科学、神学、多元文化等10个领域；麻省理工学院的要求则是核心科学课程、人文、艺术 与社会科学课程、限制性理工选修课程和实验室工作。

[5] 在这种多样化的、灵活的本科教学管理下，特别是在美国一流大学中，本科学生们有 了更加广阔的发展空间，他们不局限于本专业知识的考核，外专业的知识融入往往会产生 事半功倍的效果美国大学的本科生教育教学为人才的培养提供了一个适合他们发展的舞 台 2 独特的教学模式是人才培养的基础 美国一流大学的教育经过不断的探索研究与教学改革，建立了属于自己的独特的教学 方式，这些独特的教学方式在培养人才方面起到了不可磨灭的作用 2.1 以学生为主的讨论教学 美国一流大学非常“信任”他们的学生，所以他们的学生在这里能够得到充分展示的 机会，而围绕学生所建立的一种课堂教学模式即以学生为主的讨论式教学模式也深受学生 们的喜爱在斯坦福大学里有相当一部分课程是完全在以学生为主的讨论式教学的模式下 进行的航空航天系的《空间飞行器设计》就是这样的课程：课程刚开始时讲台上站的不3 是老师而是学生，即学生是这节课的主持人如这节课的主题是“新型小卫星的设计与研 制” ，则先由主持人将本次讨论的主题写在黑板上，此时教室里非常安静然后，经过3到5 分钟的独立思考，学生们便开始踊跃发言第一轮的讨论是发散式的，几乎是想到什么就 说什幺。

没有先后顺序，没有逻辑联系，没有时间或其他任何限制，没有正误判断，也不 是深思熟虑的方案任何人的任何一个想法，一经提出就会由主持人写到黑板上这一轮 讨论大约进行了一个小时，几乎写满了一大黑板当没有人再提新的建议时，进入第二轮 讨论这时，主要是将第一轮中的零乱的建议进行归类因为有的问题属于交叉学科，很 难明确归于哪一类，这一轮的讨论往往变成争论，所以比较激烈第三轮的讨论就是将各 类问题进行排队，列出先后顺序，建立逻辑关系最后，当问题都明确后，讨论各研究小 组的任务、分工、经费、研究进度等通过一次或两次的课堂讨论，总体研究方案就基本 确定了，更进一步的研究方案将留待下次课讨论采用这种讨论式方法，斯坦福大学航空 航天系的研究生仅用了5万美元就制造出了一颗小卫星，这不能不说是一个奇迹[6] 2.2 独特的互动教学 美国一流大学非常注重课堂的互动教学，大胆为学生创造参与实践的机会，尽可能地 将所有课程的教学以互动的形式展开，使学生有机会与授课的教师以及同学就所学的东西 展开讨论，且教学内容紧密联系实际合作互动的学习方式对建构知识结构和培养学生的 创新能力非常有效为了促进学生有效地学习，教育研究者设计出了许多合作、互动的教 学方法，其中最出名的莫过于哈佛大学工程和应用物理学院教授Eric Mazur （埃里 克·马祖尔）教授发明的PI教学法。

[7] 为了实现学生自主学习、合作学习、师生互动、生生互动，马祖尔设计了一系列概念 测试题（Concept Tests），使学生能够发现并纠正自己对物理概念的错误理解，并在思考、 回答和随后的小组讨论过程中学到真正的物理思想另一方面，计算机投票系统 （Computerized Voting System）的加入，使得组织大班课堂教学成为可能，变传统单一 的讲授为基于问题的自主学习和协作探究，从而有效地改变了传统大班课堂的教学手段、 教学模式 这种教学法使学生真正参与到课堂学习中去，将学生的注意力集中在基本的概念上 学生有一到两分钟的时间思考然后阐述他们的答案，之后再花两到三分钟的时间以三至四 人组成的小组的形式对答案进行讨论整个教学过程促使学生通过讨论进行思考，并让学 生和教师能够在课堂结束之前有效地评估该概念的学习及讲授效率[8][9]4 这种教学方法不仅要求学生具有深厚的背景知识和扎实的功底，还必须有敏锐的反应 和洞察能力，把抉择权完全交给学生而哈佛教师的作用则是为学生设计课程、开设讲座、 组织研讨及就学生的研究题目提出建议，为学生的实验方案或研究论文提供咨询，引导学 生开展正式或非正式的讨论，通常把教学的重点放在培养学生的独立思考能力和分析问题、 解决问题的能力上。

PI教学法培养了学生批判性的思维，在讨论过程中，难免会遇到各种各样的答案，这 时候该怎么取舍？每个人都要阐释自己的观点，倾听别人的陈述和批评，反思自己的观点， 评价别人的观点这种对批判性思维的运用还有助于深入理解概念，培养评价能力 2.3 案例教学 案例教学法是一种以案例为基础的教学法(case-based teaching)案例本质上是提出一 种两难情境，没有特定的解决之道教师于教学中扮演着设计者和激励者的角色，鼓励学 生积极参与讨论，这不同于传统的教学方法而传统教学方式中教师是一位很有学问的人， 扮演着传授知识者角色[10] 案例教学是针对生活中的一些场景，让学生把自己纳入案例场景，通过讨论或者研讨 来进行学习的一种教学方法教学中既可以通过分析、比较，研究各种各样的成功的和失 败的管理经验，从中抽象出某些一般性的管理结论或管理原理；又可以让学生通过自己的 思考或者他人的思考来拓宽自己的视野，从而丰富自己的知识 案例教学的妙处在于引发思索，集思广益考虑的方法不同，得出的结论也不一样， 即案例教学的答案不是唯一的[11]如一个经典的物理案例——“雨中行走，如何使淋雨 量最少？” 通过建立模型分析，不同的模型得出的结果也可能不同。

该案例通过考虑风向、 雨速、人体形状（面积）等众多因素，得出的结论不尽相同通常来说，若你发现雨是从 你前方打来的，那么跑得越快越好；若雨是从后方或侧后方打来的，且速度较小，那么奔 跑时也是越快越好；若雨是从后方或侧后方打来的，且速度较大，以致人站在雨中时，后 背淋到的雨比身体其它部分还要多，那么奔跑时应使后背恰好不淋雨为最好案例教学也 可以看作是一种趣味教学，它能够有效的调动学生思考积极性，引发学生的创新意识，并 被广泛应用于各种教学领域 2.4 分层次教学分层次教学，在教育理论研究上，始终就是一个颇受争议的话题对它的研究可追溯 到19世纪末2O世纪初它的出现，主要是为了解决传统班级授课制忽略学生个体差异的5 弊端它是对教学组织形式的一次重要变革[12]分层教学发展到现在，人们对它的研究 早已突破了是否应该分层、分层是好是坏等表面问题，而拓展到应如何分层，怎样分层才 能更公平、更个性化等深层次问题 学生们不可能在相同的时间里，以同样的方法，学到同样的知识在当今社会，这种 差异愈加明显分层教学，就是在教学的各个环节中充分考虑学生的差异性，针对学习程 度不同的学生，提出不同的要求，使不同层次学生的个性都得到发展，而整体学习水平得 到提高。

这是一种为了使更多的学生在原有的基础上得到更有效、更合理的发展而实施的 一种教学策略，充分体现了“以人为本”的理念 美国一流大学在分层次教学上有很多重要的经验：一、把学生作为教学活动的主体， 教师在教学中发挥主导作用要做到“有的放矢” ，就必须要了解学生，分析学生个体差异， 对学生进行合理划分层次，这是实施分层次教学的先决条件二、教学内容层次化目前， 在分层教学实践中教学内容的实施途径主要有三种：(1)同内容、同进度、同要求2)同 内容、异进度、异要求3)异内容、异进度、异要求每个学生可以根据自己的情况，通 过阅读、讨论、发表自己的见解，因人而异地逐步完成适合自己的学习目标三、评价层 次化分层评价就在分层教学过程中针对不同层次的学生，提出不同层次的评价要求，采 用多样的评价方式评价的关键应该是让学生融合到评价过程中[13] 但分层教学理论与实践研究所要解决的问题还有很多毕竟“分层教学”本身是一种 复杂的创造性劳动，是一种巧妙生动的教学艺术随着教育理论和实践工作者的积极参与， 个性及个性教育理论与实践研究的深入和教育教学评价理论与实践研究的科学化和系统化， 这些都将为分层教学提供广阔的未来发展前景。