信息技术赋能混合式研修范式优化：教师集体效能视角.docx

    信息技术赋能混合式研修范式优化教师集体效能视角    胡小勇 曹宇星 陈孝然【摘 要】信息技术与教师集体研修的有机融合为探索教师大规模研修范式形成带来新契机本研究以“教师集体效能”发展为研究视角，探讨教师研修范式优化的动力来源及促进教师整体质量提升的研修范式演进及其开放、互联、共享的信息化特征，同时梳理得出教师集体效能视角下的混合式研修范式该范式重新识别信息化环境下教师集体效能发展的内在基因，在教师研修效能来源、集体研修投入、任务类型、集体效能评估、共创环境建设方面保持一定的延续性，得出“拓展集效来源—协调角色授权—规范任务设计—创建协作环境—集效评估内化”等重要启示，凝聚教师专业智慧，优化教师混合式研修路径，促进教师共同发展Key】  信息技术赋能;混合式研修;范式;教师集体效能;效能来源;研修投入;任务类型;效能评估   G420           A         1009-458x（2022）1-0020-07一、引言教师是立教之本、兴教之源日益多元的教师研修培训形态为教师队伍质量的整体提升注入活力《教育信息化“十三五”规划》（教技〔2016〕2号）中指出，要融合网络学习空间创新教学模式、教研模式，鼓励教师应用网络学习空间开展备课授课、网络研修等活动。

《教育部关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0的意见》（教师〔2019〕1号）提出，鼓励组建“骨干引领、学科联动、团队互助、整体提升”的研修共同体，期待通过互联网、人工智能等技术打造“信息化教学创新团队”，促进教师共同发展《教育部关于加强“三个课堂”应用的指导意见》（教科技〔2020〕3号）指出，大力推进“名师课堂”建设，充分发挥名师的示范、辐射和指导作用，以“名师工作室”等形式组织教师结成网络研修共同体，提升广大教师的教学能力和水平面向教师研修的政策导向，正由传统关注教师个体专业发展转向关注基于信息技术的“教师结对”“创新团队”“教师共同体”等教师集体发展然而，现实教师研修推进并非一帆风顺，容易呈现出表面浅层合作、内部冲突失衡、互惠性不足（吴绍靖， 等， 2019）、职业倦怠、知识共享效果不佳（周春红， 等， 2021）、协作分工认证不清等现象（Alexandra， 2021）这一定程度上反映出教师研修合作的内在驱动不足，对教师研修合作范式欠缺科学的探索与思考本研究试图从教师研修合作的内在基因中找到答案，以“教师集体效能”为研究视角，重视教师集体专业发展目标实现、团队整体绩效和专业能力的共同发展，厘清有利于提升教师协作素养，共同完成集体任务的研修新范式。

二、教师混合式研修范式优化动因《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》等政策文件强调，提升教师教书育人能力素质，发挥其在建设高质量教育体系，促进教育公平发展中的重要作用教师整体质量的提升是城乡、区域、偏远、贫困、民族地区之间教育质量差距缩小的现实诉求和民之所向而教师集体研修的理念进步与实践发展，正是破解教师整体质量提升的关键一）集体研修理念发展：树立教师共同发展愿景国外学者乔伊斯和肖尔斯（1996）最先提出同伴互助的概念，日本学者佐藤学（2010）认为每个学校都需努力打造“教师共同体”，开展针对教与学过程的教师合作研究我国也历来重视教师的团队精神，重视将教师教学与研训相结合，有专门的研修制度（罗琳， 2009）指导开展研修活动，如组织以学科为单位的集体备课、观摩名师、集体培训等形式的研修活动（卢立涛， 等， 2020）二）集体研修相关实践：教师协作深度有待提升伴随时代发展，信息技术发展为教师集体研修提供了资源共享、沟通联结、密切协作的便捷，如开设基于社会网络的教师工作坊（张思， 等， 2017）、信息技术支持的区域研修（张妮， 等， 2019）、形成“互联网+”教师跨界学习共同体（何霞， 2020）等。

但研究发现，真正适用于教师整体发展的混合式研修范式落地较难，学校仍大多注重教师个体的专业发展，自上而下安排教师统一接受学科专家或知识灌输较多，而关注集体研修互动和协作方式改革较少三）教师集体效能视角：研修范式转型的内在驱动20世纪80年代中期，社会学习理论创始人班杜拉首次将个体效能研究拓展到集体效能研究（王鹏， 等， 2004），并提出集体效能感（Collective Efficacy，又称“集体效能”），用来解释群体和团体的行为，对促进教師集体发展内在驱动力展开研究针对教师集体研修中呈现出表面浅层合作、内部冲突失衡、互惠性不足、交互凝聚力低等现象，改变传统研修范式大多以“教师自我效能”“教师个体实践—集体反思”发展取向为主的做法，探索以“教师集体效能”为发展取向的研究视角（如表1所示），从关注教师自我效能、完成个人特定任务以努力实现个体发展，到关注教师集体效能发展，重视教师与同事、同伴及与研修环境合作的素养提升，共同完成集体任务三、集体效能研究视角下技术赋能实践路径探索集体效能视角下的教师研修范式，有利于寻找教师共同遵循或认同的整体发展规律，有助于支持互联网环境下的教师质量的规模化提升。

Goddard等在班杜拉的基础上提出了教师集体效能发展的初步范式，从群体层面探究成员互动的动力，阐述“各团体利用其联合能力的共同信念，去组织和执行所需的行动方案，用以产生特定水平的成就”，将教师集体效能划分为集体效能来源（Source）、教师教学能力（Ability）、任务分析（Task）、效能评估（Evaluation）和效能反馈（Feedback）五个关键要素（Goddard， Hoy， & Hay， 2000）本文基于教师集体效能优化的角度，尝试探索其在教师混合式研修中的映射，构建了外部具有丰富集体效能动力来源，内部重视教师研修投入提供适于教师集体经验积累、合作互动的集体研修任务类型，注重教师整体专业能力评估导向的混合式研修范式（如图1所示）一）侧重效能来源维度：激发教师集体研修互助 “动力”分析教师集体效能来源目的在于掌握如何激发教师内在集体归属感情绪状态产生尽管教师在集体成长过程中涵盖多样的教师类型，如不同年龄、不同学历背景、学习风格等个性化差异，但通过多种外在途径注入教师集体价值观有助于教师形成集体意识，使其个体行为有所归属依据班杜拉对集体效能来源划分可探寻教师协同互助“动力”为：①掌握经验来源：教师可在真实研修环境中通过对其他教师的教学行为的观察得到启示或模仿习得（李晓华， 等， 2020），可涵盖需求分析、研修胜任力和目标认知。

②替代经验来源：教师可通过一定的媒介或工具获取间接经验，包括热门话题、案例剖析和标杆团队伴随网络去中心化特征日益显现，教师更易获得其他优秀研修团队经验，如通过国家教育资源公共服务平台官网中的“一师一优课，一课一名师”中“会客室”的视频资源收看各学科教研室的同侪互动以获取集体研修经验③社会说服来源：教师参与集体研修一定程度上取决于外在研修组织部门的层级、可靠性、专业性与受欢迎程度，即包括社会发展、学校氛围和专家认证教师参与集体研修的社会触动也可来源于社会“承诺升级”“集体观念渗透”等（朱振亚， 等， 2017）二）重视集体研修投入：促进教师投入可视化的链式表征教师集体研修投入是一个复杂且不断动态发展的链式复合体系，具有很强的联通性和发展性如图1所示：①感知共享，明确共同的研修任务研究表明，教师研修活动的任务设计以教师需求为导向，以知识服务模式进行运转，有利于教师参与知识共建，能够帮助教师解决教学实践中的具体问题（杨卉， 2016）②资源共建，建立标准，实现群智汇聚教师的知识常具有内隐性、个人化、情境性等特征，容易面临“沉默的螺旋现象”“人际关系差序格局的现象”“学校组织无意识知识管理的现象”等现实境况（辛晓玲， 2021）。

但伴随着依托人工智能、云计算等技术的研修平台的应用，能够规范研修教师的资源共建和同频共享③实践共为，组织研修交流合作如能够围绕学科教学、跨学科技能、教学管理等方面内容搭建知识网络，组建研修小组，设计集体研修活动，实现成员的交流与合作又如在教师实践社区中建立知识库，打造知识管理平台，促进缄默性知识的显性化，集体内部实现知识的交流与共享④效能共创，成果展示实现思维的增值在教师参与了大量集体研修实践后，成果的凝练与汇聚则是集体效能最直观的检验与此同时，采用数据挖掘及可视化技术对教師研修过程数据进行清洗、转换和规约等，统计出信息价值、互动热点、信息熵等数值，或采用Experience API（xAPI）技术、Wiki技术追踪教师研修路径，可辅助教师找到教师研修共同体中的效能峰值⑤评估共思，增加质量监督和评估反思选择基于多样性的集体效能优化投入策略和多维度评估策略，多样性强调需要具有深入探究、灵活反思的特点，与教师教学实践紧密关联，实现教师集体研修投入整体的链式反馈机制三）关注研修任务设置：探寻教师集体效能的实践载体黛博拉·费尔茨（Deborah L. Feltz）和戴蒙德·劳里埃（Diamond Laurie）研究得出，团队通常基于一定的任务类型活动的相互配合上提升集体效能（王鹏， 等， 2004）。

教师的工作是一种充满智慧性、挑战性的实践活动，有效的研修任务设置是教师沟通与交流的“道路”上行驶的“车辆”，能够让研修依据既定方向和目的地按规则行进一方面，在传统教师研修过程中教师“前行”的方向由上级领导或权威专家制定，研修内容较单一也未必是教师所需内容，任务完成随即“卸载”;另一方面，实践是教师工作的重要范畴，教师研修的主要动力也是为了体验实践，提升能力面对后续真实实践但现状是，研修后教师依旧是各自孤立探索前进道路，在研修过程中遇到的困难与疑惑也无法及时解决（李士娟， 等， 2016）那么，如何利用新技术打破教师孤立式研修，挖掘组织性、合作性，并能指导后续实践的研修任务类型，这包括对技术支持的传统研修任务类型的升级以及催生新的研修任务类型：①基础式任务类型，如基于视频直播技术的集体备课、听评课、主题研讨等;②菜单式任务类型，如基于网络交互技术的教师协作、双师课堂、网络主题沙龙、教师工作坊等;③创新式任务类型，如小课例研修、教学资源众筹、基于大数据、人工智能等技术精准识别教师需求及能力分配研修任务等借助新技术的发展可以开展互动更加密切、角色定位及其贡献值更加精准的任务类型（Vanoostveen， Desjardins， & Bullock， 2019），也可依据各地教师研修路径和需求提供“基础式、菜单式、创新式”等更多选择，转变由研修主办方单一输出的观念，激活教师参与意识，收获研修“硕果”。

四）侧重效能评估研究维度：实施教师整体专业能力的效果监测在传统研修效果评估中多以个人增值和个人评价为出发点，缺少专门的集体研修评估标准和规范的评估流程，很多教师参与研修活动往往虎头蛇尾，导致研修效果持续衰减而依据研修新范式的数据循证趋势，网络技术支持按照一定流程逐步建立精准评价体系，对研修也逐步重视教师间的集体效能的客观测量有学者给出具体的协作过程测量流程，如Von Davier等（2017）认为可提供以问题解决为导向的协作空间，遵循一定的原则对协作能力（collaborative problem solving，CPS）及认知能力进行持续的评测，并结合心理测量学构建评测模型，（如图2所示），描述了合作进行项目或完成任务可能的情况：①I系列，代表收集有关过程的证据（如简单的项目、虚拟或真实的绩效任务等）;②Ⅱ系列，代表能力（如合作任务过程中的变量、沟通能力、决策能力等）;③Ⅲ系列，代表潜在变量（如分享、协商的程度等）;④V-C，代表着该模型整体的潜变量（协作技能）;⑤V-P，代表特定领域的认知能力;⑥Ⅳ代表进一步要识别的参与变量利用多种测量工具进行认知和协作性评估，构。