故事类图画书教育活动中教师提问现状及其改进策略.docx

    故事类图画书教育活动中教师提问现状及其改进策略    杨琼 赵微 吴燕 吴念阳【Summary】本研究采用国际儿童语料库研究方法（CHILDES系统），对故事类图画书教育活动中教师提问质量的现状进行了观察和分析研究发现，在故事类图画书教育活动中，教师提问总数多，频率高；提问形式以特殊疑问句为主，一般疑问句提问比率也比较高；提问内容中实时即地信息居多在此基础上，为提高故事类图画书教育活动中幼儿教师的提问质量提供切实的建议Key】故事类图画书 师幼话语 CHILDES系统 教师提问 改进策略G655 A 2095-3089（2017）12-0162-03一、引言图画书是以儿童为主要对象的一种特殊的儿童文学样式，是运用图画和文字两种方式相结合来叙述事件、表达情感的艺术形式 有学者将图画书分为故事类图画书和知识类图画书，其中故事类图画书被幼儿教师广泛运用于幼儿园教育活动中在当前的故事类图画书教育活动中，教师经常采用提问的方式引导幼儿了解故事情节，获取有效信息，以达到提高幼儿的认知水平和培养幼儿语言表达能力的目的因此，教师提问质量直接影响着教育活动的效果近年来关于幼儿教师提问研究，主要集中在对集体教学活动中教师提问现状和知识类图画书教师提问有效性的探讨，杨莉君、康丹（2007）对幼儿园集体教学活动中教师提问现状做了质和量分析，研究发现教师提问数量多、质量低，且封闭式问题多于开放式问题。

支娜（2010）研究了11次幼儿园集体教学中教师封闭性问题和开放式问题的分类情况，发现教师更倾向于采用封闭式提问方式，其中复习式提问所占的比例较高，是非式提问的比例也比较高王春燕、林静峰（2011）在对幼儿园 26 次集体教学活动中教师的1453 次提问进行分析后指出，“在这些数目庞大的提问中，大量是重复提问和低水平提问，严重影响了提问的质量，而且在高频率的提问之下，教师留给幼儿思考的时间很少，根本无益于幼儿的学习与发展综合以上研究，我们发现国内虽然有大量关于幼儿园教师提问的研究，但是很少用实证的方法对故事类图画书教育活动中教师的提问进行系统的探讨，针对以上问题，本研究将采用国际儿童语料库研究方法（CHILDES系统），对故事类图画书教育活动中教师提问的现状进行分析，揭示其存在的问题，为故事类图画书教育活动提供切实的建议二、研究设计与方法本研究主要采用国际儿童语言研究方法（CHILDES）和课堂观察法，以教师的1464个提问行为为研究对象，分四个阶段进行：第一阶段，语料的收集与转录第二阶段：插入自定义编码第三阶段：语料分析以下对研究对象、语料收集、数据处理和分析方法进行详细概述1.被试选择本研究随机抽取了西安市四所幼儿园大、中、小三个年龄班各四节故事类图画书教育活动为研究对象，重点考察这12节活动中教师的提问行为。

这些班级的教师皆毕业于师范院校学前教育专业，且学历都在大专水平以上的所选的故事类图画书是教师针对幼儿不同年龄阶段特点选取的且故事内容都是幼儿感兴趣的2.语料收集与转录本研究采用录像的方式收集语料，收集自然情境下故事类图画书阅读活动教师的第一节课，第一节课教师主要是采用问答式的教学方式，通过大量的提问与幼儿探讨图画书的内容每节课的摄像时间总计20-30分钟左右由于本研究只分析故事类图画书阅读教育活动中教师提问现状，故对教师朗读整个绘本环节不进行编码随后严格按照儿童语料交换系统CHILDES所统一使用的CHAT格式，对所收集的语料进行文字转录3.语料编码本研究根据以往的研究成果，并结合所收集的真实语料，构建了“幼儿教师提问言语行为（QUE）编码系统”，共两层编码，第一层编码是根据Hakansson 和 Lindberg （1988）从问题形式角度将问题分为一般疑问句、选择疑问句和特殊疑问句，分别编码为YQ、TQ、QN第二层编码参考了台湾学者张鑑如的编码系统，从提问内容角度将问题分为实时即地内容和非实时即地内容，实时即地内容包括位置、命名、属性、作者与书名、回想文本和背诵，分别编码为L、N、S、BF、R，非实时即地内容包括推论、预测、文本与读者联结、文本与文本联结、字形、字义与字音，常识，分别编码为I、P、TR、TT、PR、VL、WK。

为保证编码的信度，除却研究者们在编码之前经过专门的培训外，所有语料都经过二次编码，第一次编码完成之后，由不同的研究者对第一次编码的资料进行第二次编码，随后研究者们对照两次编码中有歧义的部分进行讨论，最终確定编码，一致性达到90%编码后的数据用CLAN命令运算，之后将这些数据输入SPSS22.0作进一步统计分析最后在量化研究的基础上，对语料进行质的分析，以举例的方式加以阐述三、结果与分析1.不同年龄班教师提问形式分析研究者对教师提问形式进行了三维度的划分：一般疑问句（YQ）、选择疑问句（TQ）、特殊疑问句（QN）表3.2呈现的是三个不同年龄班三种不同提问形式的数量分布以及占总提问数的比率从总体上来说，三个不同年龄班教师使用特殊疑问句的数量都较高，使用比率都在70%以上，主要是围绕图画书中的角色、地点、命名、属性等方面向幼儿展开提问，这是因为特殊疑问句需要幼儿根据自己的理解做出对问题的解答其次使用较多的是一般疑问句，三个年龄班一般疑问句的比率占总问题的20%以上而选择疑问句的使用数量最少，占0.03%-0.18%，这是因为选择疑问句无需幼儿做太多的思考，只需根据问题选择其中一个答案即可，限制了幼儿思维的发展，所以教师比较少用。

控制年龄班，进一步作单因素方差分析，结果显示三个不同年龄班在QN上（P=0.528>0.05），在TQ上（P=0.782>0.05），在YQ上（P=0.296>0.05）都无显著差异，表明与表3.1反映的教师提问形式整体呈现的特征具有内在一致性2.不同年龄班教师提问内容的分析本研究将提问内容分为实时即地信息和非实时即地信息，所谓的实时即地信息是指围绕着图画书可见的内容来讨论，包括位置、命名、属性、作者及书名、回想文本、复诵6项非实时即地信息则是讨论图画书中非可见的信息，包括推论、预测、文本域读者的联结、字形、字义和字音以及常识7项本研究在对语料进行编码后，使用FREQ程序的执行命令“freq+t*tea+t%QUE+s$*@”，对教师使用各编码类目的频次进行了分析，再使用excel统计出教师在故事类图画书教师活动中实时即地信息和非实时即地信息总数的平均值和标准差，如表3.2由表3.2可见，总的来说，三个不同年龄班教师提问信息内容多属于实时即地信息，且实时即地信息内容多于非实时即地信息这说明，在故事类图画书阅读活动中，教师提问内容多着重于眼前所见的信息，较少讨论非眼前所见的信息在实时即地信息中，属性信息和命名信息平均数较高，表明教师提问内容以图画书中的角色、物品颜色和特性（如“这是什么样的小猪”“又肥又大”、“大概有多少只狼呢？”“100只”），图画书中角色、物品的名称（“这个动物是谁”“这是兔子”、“我们的图画上有什么”“灰太狼的脚印”）为主，可见在故事类图画书教育活动中，教师主要是对图画书中可见的事物进行提问，注重告诉幼儿图画书中角色、物品的名称和属性。

在非实时即地信息内容中，以预测信息和推论信息为主，换言之，教师对于图画书中非可见的事物，主要是要求幼儿预测故事情节发展（如“你们猜一猜这些狼在说什么？”、“接下来会发生什么”），还有解释和推测故事情节发生的原因（“为什么声音要很小？”“要不然就被猪发现”）进一步对以上不同信息内容类型作年龄班的单因素方差分析，研究结果显示不同年龄班在位置（P=0.087>0.05）、命名（P=0.990>0.05）、 属性（P=0.399>0.05）、作者与书名（P=0.110>0.05）、回想文本（P=0.369>0.05）、复诵（P=0.055>0.05）推论（P=0.135>0.05）、预测（P=0.070>0.05）、文本与读者联结（P=0.495>0.05）、文本与文本联结（P=0.622>0.05）、字形（（P=0.110>0.05）、字义与字音（P=0.336>0.05）、常识（P=0.522>0.05）上均无显著差异，这说明在故事类图画书教育活动中，各年龄班在提问的信息内容上并无显著差异，与整体呈现的特征存在内在一致性四、讨论与建议1.结论（1）提问形式以特殊疑问句为主，是非式提问比率较少在故事类图画书教育活动中，主要采用特殊疑问句的形式，三个不同的年龄班使用比率都在70%以上，主要围绕图画书中的人物、地点展开提问，其次使用较多的是一般疑问句，教师在活动中较少使用是非式提问形式，这与支娜（2010）对11次幼儿园集体教学教师提问研究中，指出是非式提问比率较高的结果不一致，这说明教师已经意识到是非式提问方式的弊端。

然而，在故事类图画书教育活动中，教师提问的对象均倾向于集体，主要原因是教师旨在在规定的时间内完成预设的教学内容，但往往会忽略个体间的差异2）提问内容以实时即地信息中的属性和命名居多在故事类图画书教育活动中，教师多就图画书中眼前的内容提问，主要围绕“是什么？”“图片上有什么？”“有几个”等内容进行提问，正如冯晓霞（2000）指出成人的提问或陈述指向相当情境中的物体和事件，这样的提问有利于帮助幼儿了解图画书大致的内容，却忽视了对图画书中人物动作、表情、前后故事画面衔接等细节的提问且在实时即地信息中重复性提问较多，一方面是为了鼓励更多的幼儿表达，另一方面重复性问题的频繁使用只是因为幼儿的回答超出教师预设的答案，教师希翼通过重复和简单提问拉入到预设的教学内容中，未给予幼儿真正思考和探究的时间非实时即地信息中，教师更倾向于采用预测式提问和假设性提问，要求幼儿预测故事情节，却又出现自问自答现象，鼓励幼儿说出多样性的答案，可是如果幼儿回答不是自己想要的答案，要么忽视幼儿的回答，要么就是继续追问或者将提问稍作改变，直到教师得到想要的答案，其真实目的却是把幼儿拉入到预设的教学轨道中2.建议（1）提问既要面向全体幼儿，同时又要照顾个别差异首先，教师在提问过程中，要适当“慢下来”，鼓励更多的幼儿参与到活动中来，有意识的提供均衡的提问機会。

其次，根据不同层次的幼儿设计不同层次的问题，能力较强的幼儿多设计开放性或假设性提问等创设性问题，对于中等幼儿设计一些基础及综合性问题，对于能力较弱的幼儿适合描述性提问和选择性提问如“我们看到的月亮是什么形状的？月亮为什么是圆形的？月亮还有什么样的形状？”这样的问题既面向全体，有注意到了个体差异2）提出不同内容的问题，提高问题的丰富性教师要根据故事内容和活动目的设置不同内容的问题，以台湾“促进国际阅读素养研究”（PIRLS）其测试的阅读理解过程包含直接理解过程和诠释理解过程，依次包括四个层次：直接提取、直接推论、诠释整合、比较评估，它先由简单的背景分析到人物关系、主题关系再到比较人物、推测气氛最后到描述或评论结果这样的四个层次是层层递进的，设置问题的难易程度就有可操作性以图画书《1只小猪和100只狼》为例：问题 1：这只小猪正遭遇了什么？问题 2：如果你是这只小猪，你会怎么做？问题 3：如果狼没有答应小猪的要求，你们想想小猪可能会出现什么情况？问题4：你们喜欢故事中哪一个动物？为什么？......通过设置不同层次的问题，既能帮助幼儿理解故事情节内容，同时又能启发幼儿思考，避免抵消问题，提高提问有效性。

3）多创设高水平问题，提问要有究因性与假设性教师提出的问题不能是有问题的答案，幼儿阶段，培养幼儿的认知能力和解决问题能力远比扩充知识更重要比如小班《饥饿的狐狸》教育活动中，“你们觉得小狐狸是个什么样的动物呢？”远高于“你认为小狐狸是偷吃东西的还是贪吃的小动物？”因为前者提问方式更能启发幼儿的思维Reference：[1]杨莉君。