在沪高校留学生汉语学习焦虑状况调查.docx

    在沪高校留学生汉语学习焦虑状况调查    杨军红摘    要： 该研究在Horwitz等（1986）的“外语课堂焦虑量表”（FLCAS Foreign Language Classroom Anxiety）基础上编制在华留学生汉语课堂学习焦虑量表，以此作为研究工具调查在沪留学生的汉语学习焦虑状况，并探讨有效的课堂教学辅助措施，创建在沪留学生汉语学习支持体系调查发现，留学生的汉语水平、来华时间长短等个人因素与外语学习焦虑没有显著相关，但是不同文化群体留学生的汉语课堂学习焦虑表现呈现明显的文化差异中国教师的课堂教学风格和汉语课堂活动设计影响留学生的汉语学习焦虑在此基础上，研究者提出构建学习者共同体，降低学生在课堂学习中的焦虑和不适感，同时对外汉语教师要提高跨文化交际敏感性，注意不同文化背景的学生在汉语学习中的特点，激发学生的学习热情，增强学生的的自信心Key： 汉语学习焦虑    社会支持网络    同伴压力    学习者共同体1.外语焦虑的研究现状1.1外语焦虑的概念界定外语焦虑（foreign language anxiety）在外语课堂上很常见，指在学习或使用第二种语言或外语时感到的不安、忧虑、紧张和恐惧。

Horwitz（1986）等学者将外语课堂焦虑定义为：“一种与课堂语言学习有关，产生于语言学习过程中的独特而复杂的自我认识、信念、情感及行为Horvitz等人（1986）观察到，当人不得不使用另一种自己不擅长的语言时，可能会觉得自己已经沦落到一种孩子气的状态，这是一种令人尴尬的状况外语焦虑可能会造成类似于大脑短路（short-circuit）的情形，处于焦虑状态的学生会“学不进去”，会的也忘记，难以正常发挥应有的水平Young（1992）提出：“语言焦虑是一种复杂的心理结构，需要从不同的角度和方法进行研究1.2外语焦虑分类对于学习者来说，语言焦虑是对自我表现的恐惧在同龄人面前从事外语练习活动，有可能会出错或出现尴尬，给他们带来不适感Horwitz（1986）将焦虑分为交际焦虑（Communication apprehension）、考试焦虑（Test anxiety）和负评价焦虑（Negative evaluation）交际焦虑，也译为沟通焦虑，指“对与他人的交际或尚未发生但预期会有的交际的忧虑和恐惧”（钱旭菁，1999;Yukie Aida，1994）;考试焦虑是一种表现焦虑，指“测试时对自己的表现可能不符合要求的忧虑和恐惧”（Yukie Aida，1994）。

钱旭菁（1999）研究发现，考试焦虑方面美国人和日本人没有显著差异在大学里，美国人注重成绩、等级和平均积分点，因此美国人对考试表现出较强的焦虑负评价焦虑是担心导师、同学或其他人可能会对他们的语言能力进行负面评价，害怕显得笨拙、愚蠢或无能负评价”不仅会造成学习者语言上的自信心下降，而且自我概念有可能受损（Tsui，1996），抑制学习者自信地努力交流还有学者（Alpert& Haber）把外语学习焦虑分为促进性焦虑（facilitating anxiety）和障碍性焦虑（debilitating anxiety）促进性焦虑能使学习者产生学习动力，对学习有促进作用一些研究表明，一定程度的焦虑可能对学生是积极的Hadley，Terrell和Rardin（Young，1992）认为学生应该经历一些紧张以产生学习的欲望，因为如果焦虑的程度没有给学生带来任何挑战，那么他们学习上的进步就很可能会变慢或没有进展1.3影响留学生汉语课堂学习焦虑的因素长期的外语学习焦虑有可能造成学生注意力分散、健忘、反应迟钝、学习兴趣降低，自信心下降等从目前看，影响外语课堂学习焦虑的因素主要有个人因素、教师因素和文化环境因素。

1.3.1留学生的个人因素Tallon（2009）指出，外语学习者的个人差异，包括个性特征、认知能力、学习风格、元认知差异、学习者所在的社会情境和学习者个人的情感因素对外语学习者的学习过程都有影响钱旭菁（1999）运用“外语课堂焦虑等级列表”详细调查了留学生汉语焦虑感与学习者的性别、年龄、国别、学习时间、自我评价、期望值、是否为华裔、学习成绩等指标的关系钱的研究发现焦虑感和学习者的性别和年龄及汉语成绩都没有明显的关系，与口语成绩呈中度负相关即焦虑感越強，口语成绩越差关于焦虑感和学习时间的关系，MacIntyre和Gardner认为，“随着学习经历的增加和水平的提高，学习者的焦虑感会有所减弱”（Yukie Aida，1994）但是钱旭菁（1999）的研究发现不同学习阶段的学生，其焦虑平均值并没有显著差异她认为学习时间有长短，汉语水平有高低，但焦虑感没有显著差别张莉、王飙（2002）的调查发现留学生的焦虑值与被试的口语成绩、HSK听力成绩和HSK总成绩的相关性显著研究发现被试在课堂学习过程中的焦虑感越强，其口语、听力及语法水平越低本项研究发现上汉语课时，多达81%的被试感到焦虑不安，79%的被试注意力不能集中。

初级阶段的留学生大部分更重视汉语听说能力，但焦虑感阻碍了他们这两方面能力的提高这项研究只是笼统反映了留学生的汉语课堂学习状况，对留学生的个性差异、课堂教学风格、教师的教学方式等没有进行研究1.3.2教师作为课堂学习环境的主要决定因素教师的教学目标不能仅仅提供可理解的语言信息输入，还要扫除学生的各种心理障碍美国人本主义心理学家罗杰斯认为：人的认知活动总是伴随着一定的情感因素，当情感因素受到压抑甚至抹杀时，人的自我创造潜能就得不到发展和实现，只有对学生的内心世界持尊重和理解的态度，才能激发学生的学习热情，增强他们的自信心陌生或意想不到的教学方法和教师行为会引起学生的焦虑来自一种文化（或区域亚文化）的学习者认为“理所应当”的做法可能会给来自另一个文化群体的学习者带来压力和焦虑作为引起课堂焦虑的关键因素，Cohen& Norst（1989）认为课堂发言极易使学生面临“威胁”，因为学生被要求用还未掌握好的语言当众表露自己的观点，需要冒险挑战自尊心和自信心，一旦难以实现预期目标，就会产生挫败感和焦虑感国外学者普遍认为教师的纠误活动是造成学生外语课堂学习焦虑情绪的重要因素教师苛刻而生硬的纠误方式会引发学生的焦虑感。

许多中国教师认为，在课堂上学生对教师有一点畏惧感有助于强化课堂教学效果这种观念势必使他们的教学态度比较严厉，教学要求比较严格这会给学生带来比较大的压力， 增加学生的焦虑感1.3.3文化环境因素正如Oxford（2005）所指出的，焦虑总是在一定的语境和文化规范中表现出来的不同文化的课堂对学生的期望不同例如，上课时不说话可能表示对老师的尊敬，但在另一种文化中可能会被理解为是学生焦虑的一种反应有研究者指出，在中国语境中，知道如何回答老师问题的学生可能会因为害怕被同伴认为是炫耀而选择不回答问题在进行外语学习焦虑研究时，要考虑广泛的语境因素，如关于课堂情境的文化规范和行为，理解和确定正常的行为和相对焦虑的行为Kirmayer（1991：22）指出日本人的社会化过程被灌输强烈的相互依存和为了别人的感情的责任感相反，在西方社会中，个人主义具有首要地位，不怕得罪或者冒犯他人，自我的社交表现较少关注他人，焦虑也较少宋萌萌（2012）在教学中发现，日本留学生在课堂上听讲认真、学习刻苦，但比较谨慎、课堂活动参与度低相比欧美留学生，日本留学生更容易产生焦虑情绪张（2001）研究了两组在新加坡学习英语的中国学生的焦虑水平。

研究发现，不太熟练的学习者“对自我更敏感（ego-sensitive），更关心面子（saving face）Nguyen（2002）研究发现，个别越南学生在发言之前，希望确保他们得到同龄人的认可如果出了差错，69.3%的人感到“害羞”和“非常害羞”，会有“丢脸”的焦虑1.4目前的研究局限以往研究（张莉，2002）发现被试在课堂学习过程中的焦虑感越强，其口语、听力及语法水平越低但是，是焦虑感导致口语听力水平低，还是因为口语、听力、语法水平低而导致焦虑，这一点在以往的研究中没有进行系统的调查;教师如何管理外语课堂焦虑这一点未得到充分的探讨大量研究结果发现外语焦虑在不同文化的外语课堂学习中都存在，但文化因素对学生焦虑的影响还没有得到充分的探讨外语课堂焦虑量表（FLCAS）的问世给外语焦虑研究提供了一个量化的研究工具，但现有的研究主要是西方文化视角，特别是英美学者的经验由于语言背景、文化背景、课堂教学方式和思维方式不同，外语学习的焦虑状况和影响因素也有不同量化的考察难以兼顾教学的文化情境，也没有对学习者以往的学习经历和教师的影响进行考察鉴于这个世界的教育制度和文化的多样性，外语课堂学习焦虑还需要更多的跨文化视角的质性研究。

2.研究设计与实施2.1研究方法本研究将定性和定量研究相结合，首先使用外语课堂焦虑量表（FLCAS）调查留学生汉语课堂学习的焦虑状况，获取相应的数据采用Likert量表计分，从“非常不同意”（1分）到“非常同意”（5分）的五级量表形式为了避免系统误差，对其中一些反方向题采用反向计分将全部33题的得分相加，得到一个焦虑值，作为衡量学生焦虑感的尺度，得分越高表示焦虑越严重在量化研究基础上研究者进行了质的研究研究者本人是对外汉语老师，和留学生非常熟悉，获取学生的信任，有进行深度研究的便利设计半结构化访谈，选取汉语学习中度和高度焦虑的学生进行访谈，了解他们汉语课堂学习经历，是否体验焦虑，如何管理自己的焦虑，及他们如何看待老师在汉语课堂焦虑管理方面的努力和行动，并探索引起汉语课堂学习焦虑的原因同时选取一些教师进行半结构化访谈，了解他们对外语课堂焦虑问题的看法以及他们如何管理学生的课堂焦虑，参与课堂观察，随时收集资料和信息，并进行教学反思2.2参与调查对象本研究采取方便抽样的方法，从上海市高校选取留学生进行调研，参与本次调研的学生140人，回收有效问卷123份，其中男生62人，女生61人，空缺1人。

年龄分布：18岁—20岁学生48人，21岁—24岁学生62人，25岁以上学生8人其中语言生48人，本科生65人，硕士生10人因为无法进行汉语水平测试，因此关于参与调研者的汉语水平情况的描述，只能让受访者按照自己目前的HSK成绩自填HSK1-3认定为汉语初级水平，HSK4-5为汉语中级水平，HSK-6级为汉语高级水平参与本次调研的学生有20人是汉语初级水平，中级水平91人，高级水平12人參与本次调研的留学生来华时间不到半年的有30人;在华大概一年的有35人;大概两年的有21人参与调研的高校是上海合作组织司法培训基地，留学生主要来自前苏联的中亚及俄罗斯和乌克兰等俄语国家，多数是上海合作组织成员国，如俄罗斯、乌兹别克斯坦、吉尔吉斯斯坦、哈萨克斯坦等国还有少数留学生来自韩国、希腊、尼泊尔、泰国、柬埔寨、孟加拉、阿富汗、阿根廷、澳大利亚等国，不同国别的留学生混合编班，由于语言不通，汉语成为不同国别学生日常交际沟通的唯一工具本调查样本中没有日本留学生和欧美发达国家留学生2.3研究工具和研究实施调查问卷内容分为三大部分：第一部分包括学习者个人背景情况及汉语学习情况第二部分是Horwitz（1986）等人设计的外语课堂焦虑量表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale，FLCAS）。

第三部分设计一些开放式问题如当你对学习汉语感到焦虑时，你通常做什么？为了使受试者准确无误地了解问卷内容，保证调查结果的真实性和准确性，采用汉语、英语、俄语三种问卷首先由研究者将量表英文版其翻译成汉语，让有翻译资格证的同事进行校对，然后进行预测，对学生感到有异议的汉语词语进行简化处理由于参与调查的许多留学生来自俄语区，看不懂英文和中文，研究者又让既懂俄语又懂英语和中文。