教师资格证_教育学_心理学_复习提纲中学版-优质版.pdf

中学<教育学考试大纲>纲要整理版 第一章 教育与教育学 第一节 教育的发展 1、教育的本质：教育是培养人的一种社会活动，是传承社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径P1 2、狭义的教育主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地通过学校教育的工作， 对受教育者的身心施加影响， 促使他们朝着期望方向变化的活动P1 3、现代教育制度的发展趋势（二战以后世界各国教育制度呈现出的共同发展趋势） P4 （１）．加强学前教育并重视与小学教育相衔接； （２）．强化普及义务教育并延长义务教育年限； （３）．普通教育与职业教育朝相互渗透的方向发展； （４）．高等教育的类型日益多样化； （５）．学历教育与非学历教育的界限日益淡化； （６）．教育制度有利于国际交流． 4、不同国家古代学校教育的形态 （１）● 中国在夏代，就有了学校教育的形态●“夏曰校、殷曰序、周曰庠，学则三代共之” 中＂校、序、庠、学＂都是学校的名称●中国古代社会的六艺教育 P５ 礼、乐、射、御、书、数以礼、乐为中心 （２）●古代埃及教育的一大特征是：“以增为师”、“以（书）吏为师” （３）●古代雅典教育的目的及特点 P７ 培养政治家、商人为目的，注重身心和谐发展，教育内容丰富，方法灵活． （４）●古代斯巴达教育的目的及特点 P７培养军人，强调军事体育与道德灌输，内容单一，方法严厉． 5、古代学校教育的特征 P8 阶级性、道统性、专制性、刻板性、教育的象征性功能占主导地位。

6、近代教育的特点 P９（１）国家加强对教育的重视与干预，公立教育崛起；（２）初等义务教育普遍实施； （３） 教育世俗化；（４）重视教育立法，以法治教． 7、二战以后世界教育的新特点 P１０ 教育的终身化、全民化、民主化、多元化、教育技术的现代化 第二节 教育学的发展 教育学是一门以教育现象、教育问题为研究对象，探索教育规律的科学P11 １、历史上的教育学思想 （1） 中国古代的教育学思想 ● 孔子的教育教学思想 P11 孔子（公元前 551——479） 是中国古代最伟 大的教育家和教育思想家 孔子的教育思想主要反映在《论语》一书中 孔子主张：“有教无类”、“不愤不启，不悱不发”、“学而不思则惘，思而不学则殆”● 《学记》成书于战国后期， 是中国乃至世界教育史上第一部教育专著，主张：▲ “化民成俗，其必由学”揭示了教育的重要性；▲“建国君民，教学为先”阐述了教育与政治的关系；▲“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”阐释了启发式教学▲“学不躐等”要求教学要遵循学生心理发展特点循序渐进 （２） 西方古代的教育学思想 P13—14 ●苏格拉底是以其雄辩和与青年智者的问答法而著名的教育家。

苏格拉底问答法分三步：第一步称苏格拉底讽刺；第二步叫定义；第三步叫助产术（产婆术）该方法强调教师要引导学生自己进行思索，自己得出结论教师在引导学生探求知识过程中起助产作用 ●柏拉图的教育思想体现在 《理想国》 中 ●亚里斯多德的教育思想体现在《政治学》中 2、教育学的建立与变革 （1）教育学成为一门独立学科的标志： 捷克教育家夸美纽斯 （1592--1670） 的 《大教学论》的出版（1632 年） ● 《大教学论》是近代第一本教育学著作 ● 夸美纽斯主张把广泛的自然知识传授给普通 人 的“泛智教育” ● 康德提出“人是唯一需要教育的动物” ●卢梭 代表作《爱弥尔》 ●洛克提出了“白板说”，提出“人类之所以千差 万别，便是由于教育之故”；他主张绅士教育 （2）规范教育学的建立 P17 ● 创始人：德国的心理学家和教育学家赫尔巴 特被称为“科学教育学奠基人” ． ●代表著作：《普通教育学》（1806 年）第一本现代教育学著作 ●贡献：他第一个提出要使教育学成为科学他把教学理论建立在心理学的基础上，把道德教育理论建立在伦理学基础上 ● 赫尔巴特的教育思想被看作是传统教育学的代表；传统教育学主张：教育的目的是传授知识；传统教育的特点是“教师中心、教材中心、课堂中心” ▲实用主义教育学的代表人物： 美国教育家杜威▲代表作：《民本主义与教育》▲杜威作的教育思想与赫尔巴特的教育思想针锋相对。

主张：教育的目的是促进学生发展；强调儿童在教育中的中心地位 （杜威关于学生在教学中的地位的主张， 称为儿童中心主义）；认为教学是儿童通过亲身实践探索经验的过程他强调的“三中心”是“学生中心、生活中心、活动中心” 3、当代教育学的发展 ● 以马克思主义理论指导编写《教育学》的 第一人是前苏联教育理论家凯洛夫，凯洛夫的《教育学》吸收了赫尔巴特的教育思想 ● 20 世纪 60 年代以后， 我国开始尝试编写具有中国特色的马克思主义教育学 ． ● 20 世纪 60 年代以后， 美国布鲁纳的课程结构论和科尔伯格的道德发生论， 以及前苏联赞可夫的教学发展思想对世界教育的发展产生了深刻的影响 第二章 教育与社会的发展 社会 （包括政治经济制度、 社会生产力水平、科学技术、文化背景、传统）影响和制约着教育； 教育促进社会的发展 （体现在教育的政治功能、经济功能、科学技术发展功能和文化功能） １９９３年，中共中央、国务院在《中国教育改革和发展纲要中指出》：“谁掌握了２１世纪的教育， 谁就能在２１世纪的国际竞争中处于主动的地位近年又提出“科教兴国”的战略． 第一节 教育与政治经济制度 １、 政治经济制度如何制约教育的？政治经济制度决定着教育的领导权、受教育的权利、教育目的 2、教育对政治经济制度的影响表现在哪些方面？P24 （１）教育为政治经济制度培养所需人才；（２）教育是影响政治经济制度的舆论力量；（３）教育可以促进民主． 第二节 教育与生产力 １、教育与生产力的关系 P26—29 生产力对教育的决定作用： 生产力水平决定教育的规模和速度、制约教育结构的变化、制约教育内容和手段． 教育对生产力的促进作用： 教育再生产劳动力、教育再生产科学技术． ２、人力资本理论 （１）提出者：美国经济学家舒尔茨 （２） 创建时间： 1960 年 （3）核心概念：人力资本 （4）教育水平对国民经济增长的贡献率 33% 第三节 教育与科学技术 1、 教育与科学技术的关系 P31—33 科学技术对教育的影响： 科学技术能改变受教育者观念、 影响受教育者的数量和教育质量、影响教育的内容、方法和手段． 教育对科学技术发展的作用： 教育能完成科学知识的再生产、推进科学体制化、具有科学研究功能、具有科学技术研究功能． ２、信息技术对教育有哪些影响？P33—34信息技术改变人们关于知识、 学习和教育的观念， 为实现教育的第三次飞跃提供平台 ． ３、传统的学校教育与网络教育的不同？P35（１）传统学校教育是“金字塔形”的登记制教育，网络教育是“平等的”开放式教育； （２） 传统学校教育由他人掌握的 “筛选制度” 评定优劣， 网络教育依据自己的 “兴趣选择”评定；（３）传统学校教育是“年龄段教育”，网络教育是“跨年龄段教育”或“无年龄段教育”；（４）传统学校教育存在时空限制，网络教育是跨时空的教育． 第四节 教育与文化 1、学校文化是指学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式 P38 学校文化的核心是价值观念 ２、学校文化的特性 P38 （１）是一种组织文化 （２）是一种整合性较强的文化 （３）以传递文化传统为己任 （４）学校文化的缩影是校园文化。

３、 校园文化是人们为保证学校中教育活动顺利进行而创立和形成的一种特有的文化形态 P39 ● 校园文化的构成： （1） 学校物质文化 （2）学校组织和制度文化 （3） 学校精神文化 （4）学校各种亚文化 ●校园文化的核心是学校精神或观念文化 ● 学校精神文化的四种基本成分：认知成分、情感成分、价值成分、理想成分 ● 校风是学校物质文化、制度文化、精神文化的统一体，是经过长期实践形成的 4、影响学生文化形成的因素 P40—41（１）学生个人的身心特征（２）同伴群体的影响（３）师生的交互作用（４）家庭社会经济地位（５）社区的影响 5、学生文化的特征：过渡性、非正式性、多样性、互补性 第三章 教育与个人的发展 第一节 个体身心发展的一般规律 1、个体身心发展：指个体从生命开始到生命结束的全部人生过程中， 不断发生的变化过程， 特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程 2、人的身心发展的特殊性及它给我们的启示：P43—44 （１）人的身心发展是在社会实践过程中实现的（认识人的身心发展的社会实践性，可以使我们重视学校教育中促进人的社会化这一重要任务，重视学校教育的社会意义，重视学校与社会实践的联系，重视学生社会实践活动的质量．） （２）人的身心发展具有能动性（人的能动性能否较好发挥是决定人的发展能否达到较高水平的重要因素， 对人的身心发展的能动性的清醒认识， 是学校教育个体发展功能正常发挥的重要认识前提， 是教师在教育活动中促进学生发展的基本要求．） 3、关于身心发展动因的理论 （1）内发论代表人物 ：中国的孟子；奥地利弗洛伊德认为人的性本能是最基本的自然本能； 美国威尔逊把基因复制看作是决定人的一切行为的本质力量； 美国心理学家格塞尔强调成熟机制对人的发展起决定作用。

（2）外铄论代表人物：中国的荀子；美国的华生；英国哲学家洛克提出“白板说” （3）多因素相互作用论 辩证唯物主义认为： 人的发展是个体的内在因素与外部环境在个体活动中相互作用的结果 ４、个体身心发展的一般规律及对教育的启示（1） 顺序性 → 循序渐进 （2）阶段性 → 针对不同阶段的学生选择不同的内容，采用不同的方法3）不平衡性 → 个体身心发展的关键期（4）互补性 → 注重培养学生自信和努力的品质（5）个别差异性 → 因材施教拔苗助长”、“凌节而施”违背了人身心发展的顺序性；在教育教学中采用“一刀切”、 “一锅煮”的办法，违背了人身心发展的差异性 第二节 影响个体身心发展的因素 1、影响个体身心发展的因素及作用 （1）遗传素质——是人身心发展的前提， 为个体身心发展提供了可能性； 遗传素质的差异对人的身心发展有一定的影响； 但遗传在人的发展中的作用是不能夸大的2）成熟——人的机体的成熟程度制约着人身心发展的程度和特点， 它为一定年龄阶段身心特点的出现提供了可能和限制；（3）环境——为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象； 环境对个体发展的影响有积极和消极之分；人在接受环境的影响和作用时，也不是消极的、被动的。

4）教育——对人的身心发展起主导作用（5）个体主观能动性——是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素 ２、学校教育对个体发展的特殊功能 P52—53（１）对个体发展的方向与方面作出社会性规范；（２）具有加速个体发展的特殊功能；（３）对个体的发展具有即时和延时的价值；（４）具有开发个体特殊才能和发展个性的功能． ３、从活动水平的角度看，个体主观能动性由三种不同层次和内容的活动构成： 第一层次的活动是人的生理活动； 第二层次是个体的心理活动；最高层次是社会实践活动 第三节、第四节知识点 １、 人的价值是指人在世界中的地位得到肯定， 人的作用得到发挥， 人的尊严得到保证P54 ２、 教育怎样使人的价值得到发现？P55 教育提高人们对自身价值的认识， 提高人们对人与人、人与社会、人与自然关系的认识；充分认识到人的生命价值、主体地位及尊严．教育教给人知识和技能，同时也教会人们驾驭知识技能、怀疑知识技能．使人们认识到，知识是为人所用的． ３、 个性亦称人格， 指个体稳定的心理特征，具有整体性与独特性 发展个性是教育的理想， 进行个性教育是教育的本质和真谛 4、心理学家把少年期称为“危险期”或“心理断 乳期”，在这一时期，儿童将从心理上摆脱对成人的依赖， 表现出追求独立的倾向。

少年期总体性的阶段特征是： 身体状态的剧变，内心世界的发现， 自我意识的觉醒，独立精神的加强 5、初中教育的个体发展任务是什么？P57 总体上：给少年独立的要求以尊重、支持和引导，丰富少年的内心世界，形成正确的自我意识和理想自我 具体讲：（1）在身体发展方面，要进行保健和青春期教育， 让少年懂得青春期生理变化的必然性和意义；（2）在认知方面应重视抽象思维和概括能力的培养；（3）在情意方面， 应着重培养学生的道德理想和深刻的 情感体验；（4）在自我教育能力方面，帮助学生形成较正确的自我认识， 使学生掌握评价自我的多维标准 6、青年期是个体身心两方面逐步走向成熟的时 期，是人生的定向时期，个性的定型时期 第四章 教育目的 1、狭义的教育目的是国家对把受教育者培养成为什么样人才的总的要求P59 2、教育目的的意义：教育目的是一切教育工作的出发点， 教育目的的实现则是教育活动的归宿教育目的是教育的根本性问题，或说核心问题， 教育目的对一切教育工作具有指导意义 作用： 导向作用、 激励作用、评价作用 3、教育目的的层次包括：P61（1）国家的教育目的 （2） 各级各类学校的培养目标 （3）教师的教学目标 三者关系： 教育目的与培养目标是普遍与特殊的关系。

教学目标与教育目的、培养目标的关系是具体与抽象的关系 4、 制定教育目的的基本依据 P62—65 （一） 、教育目的的制定受制于特定的社会政治、 经济、文化背景；（二）、教育目的体现了人们的教育理想；（三）、我国的教育目的建立在马克思关于人的全面发展学说基础上 关于人的全面发展学说强调： 教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一方法（根本途径） ５、现阶段我国的教育目的：“以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’ 的、德智体美等方面全面发展的社会主义事业建设者和接班人” 该教育目的反映出的基本精神：P67（１）、我们要求培养的是社会主义事业的建设者和接班人， 因此要坚持政治思想道德素质与科学文化知识能力的统一；（２）、我们要求学生在德、智、体等方面全面发展， 要求坚持脑力与体力两方面的和谐发展；（３）、适应时代要求，强调学生个性的发展， 培养学生的创造精神和实践能力 ６、对素质教育的理解 P67—70 素质教育的基本观点（或说素质教育的本质）（ 1 ）素质教育是面向全体学生的教育（ 2 ）素质教育是全面发展的教育（ 3 ）素质教育是促进学生个性发展的教育（ 4 ）素质教育是以培养创新精神为重点的教育 ７、 为什么说素质教育是促进学生个性发展的教育P70素质教育强调要把学生的全面发展与个性发展结合起来， 既充分重视学生共性的发展， 对学生的基本方面的发展有统一的要求，又要重视学生个性的多样性，对不同的学生有不同的发展要求、 不同的教育模式、不同的评价方案，从而把学生的差异性显示出来并加以发展， 使每一个学生成为具有高度自主性、独立性与创造性的人。

8、 为什么说创新能力不仅是一种智力特征，更是一种人格特征，是一种精神状态？P70创新能力离不开智力活动及大量具体知识，但决不仅仅是智力活动， 它不仅表现为对知识的摄取、改组和运用及对新思想、新技术的发明，而且是一种追求创新的意识，是一种发现问题、积极探求的心理倾向，是一种善于把握机会的敏锐性， 是一种积极改变自己并改变环境的应变能力 9、能不能培养学生创新精神和创新能力是应试教育和素质教育的本质区别； 重视创新能力的培养， 也是现代教育和传统教育的根本区别P71 第五章 教师与学生 第一节 学生 1、学生特有的本质属性表现在哪些方面？P73 ●学生是处于人生阶段身心发展最迅速时期的人 （1）学生具有发展的可能性与可塑性（2）学生发展的可能性与可塑性转变为现实性的条件是个体与环境的相互作用 ●学生是学习的主体， 具有能动性的教育对象 2、学生的社会地位如何？ ●传统认识： 整个社会没有把青少年儿童看作是有个性的独立存在的人， 儿童或学生在社会上处于从属和依附的地位， 儿童对于双亲或学生对于教师要绝对服从， 社会上存在鞭挞、体罚儿童或学生的习俗 ●现代教育思想： 由于中小学生属于接受教育的未成年公民，因此，中小学生在社会中具有主体地位， 不仅享有公民的绝大多数权利，而且在某些权益方面受到特殊保护，如身心健康权、人格尊严权、隐私权、受教育权等 ，以及在教育过程享有的受教育的平等权、公正评价权、物质帮助权等。

学校、教师以及学生家长要做到： （1）承认和确立青少年、儿童在社会中的主体地位 （2）切实保障青少年、儿童的合法权益 2、学生享有的主要权利有哪些？ 76 （1）人身权、身心健康权、人身自由权、人格尊严权、隐私权、明义权、荣誉权等2）受教育权，包括受教育的平等权、公正评价权、物质帮助权等 受教育权是学生最主要的权利 ３、 “学生是学习的主体，具有能动性的教育对象”的教育意义：学生具有依赖性和向师性，教师在学生心目中具有权威性，这是教师进行教育工作的重要条件 但学生对教师的依赖并不是盲从，学生是学习的主体，具有主观能动性、 不同的特殊素质及个人的独立意志 教师只有在尊重并调动学生主动性、 积极性的基础上合理并巧妙运用自己的权威，引导学生主动积极发展，才能促进学生的发展教师不珍惜甚至滥用权威，将阻碍学生的发展 第二节 教师 1、教师职业是一种什么性质的职业？P78 （1）是一种专门职业，教师是专业人员；（2）是促进个体社会化的职业，教师是教育者 2、教师职业的本质（或说教师的根本职责）是教书育人 3、教师职业的特点是什么？P79 最大特点是职业角色的多样化 教师的职业角色主要有 6 种： 79 —80 传道者；授业、解惑者；示范者；管理者；朋友；研究者 。

４、教师职业专业化的条件（教师应具备的专业素养） 学科专业素养：（１）精通所教学科的技术性知识和技能； （２） 了解该学科相关知识；（３）了解该学科发展脉络；（４）了解该学科领域的思维方式和方法论 教育专业素养： （１） 具有先进的管理理念；（２）具有良好的教育能力；（３）具有一定的研究能力 ５、 教师应具有的教育能力中对教师语言表达能力的要求： 语言准确、 明了、 有逻辑性；富有感情，有感染力；有个性要掌握对话艺术，善于独白在对话过程中，善于对学生的谈话作出迅速而有针对性的语言反应，鼓励学生发表意见，完整准确地表达思想，形成活泼开朗的性格 ６、 教师的人格特征是指教师的个性、 情绪、健康以及处理人际关系的品质等 教师优良的个性品质包括：热情慷慨、善于交际、乐于助人、有责任心、仁慈友善、合群合作、公平客观、耐心周到、有幽默感 第三节 学生和教师的关系 １、师生关系是指学生和教师在教育、教学活动中结成的相互关系， 包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度师生关系是教育活动中的最基本关系 良好的师生关系是教育教学活动取得成功的必要保证 师生关系包括哪些方面：（１）师生在教育内容的教学上是授受关系；（２）师生在人格上是平等关系；（３）师生在社会道德上是相互促进的关系。

２、对学生指导、引导的目的是促进学生的自主发展： 教师的责任是帮助学生由知之不多到知之较多，由不成熟到成熟，最终促成学生不再依赖教师， 学会学习、 判断、 选择社会在不断发展变化， 世界发展的基本特点之一就是多元化 在学校学到的知识不可能终身不变， 在学校就必须认可并鼓励学生善于根据变化的实际情况作出判断、选择、发挥 第六章 课 程 第一节 课程概述 ●把课程用于教育科学的专门术语，始于英国教育家斯宾塞 ●课程，指课业及其进程；广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排；狭义的课程特指某一门学科 ●课程论侧重研究“教什么”教学论侧重研究“如何教” ●课程是学校教育的基础 课程改革是教育改革的核心 ●课程类型指课程的组织方式或设计课程的种类 ● 课程类型是如何划分的？ P88 （1） 根据课程任务划分： ①基础型课程 （注重学生基础学力的培养） ②拓展型课程 （注重拓展学生的知识与能力） ③研究型课程（注重培养学生的探究态度与能力） （2）根据课程制定者或管理层次划分： 国家课程、地方课程、学校课程（ 通常以选修课或特色课的形式出现） ●制约课程的主要因素是什么？P91—92 （１） 社会发展的要求及提供的可能； （２）人类文化及科学技术发展水平；（３）学生的年龄特征、 知识、 能力基础及其可接受性；（４）课程理论。

第二节 课程目标 第三节 课程设计 1、从概括性程度角度分，包括四种不同目标 P92 （1）教育目的（一定社会培养人的总要求）（2）培养目标 （对各级各类学校的具体培养要求 ） （3）课程目标（指导整个课程编制过程的最为关键的准则， 是指特定阶段的学校课程所要达到的预期结果4） 教学目标 （课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学的基本依据是师生在学科教学活动中预期达到的教学结果、标准 2、课程文件的三个层次（在我国，课程具体表现为）（1）教学计划（也叫课程计划）（2）教学大纲（又称学科课程标准）（3）教科书 3、教学计划是指导和规定课程与教学活动的依据是制定分科标准、 编写教科书和设计其它教材的依据 义务教育的教学计划的特征 96（1）强制性（2）普遍性（3）基础性 4、教学计划的中心问题是开设哪些科目，中小学的教学科目设置， 基本以科学的分类为依据 5、教学大纲又称学科课程标准，是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、 有关学科教学内容的指导性文件 它一般由说明和本文两部分组成 学科课程标准是编写教科书和教师进行教学的直接依据， 也是衡量各科教学质量的重要标准。

6、 教科书又称课本， 它是依据教学大纲 （或课程标准）编制的、系统反映学科内容的教学用书教科书是教学大纲的具体化 教科书编写应遵循的原则 5 点（１）按照学科特点，体现科学性与思想性；（２）强调内容的基础性； （３）注重适用性； （４）符合学科知识的逻辑顺序和受教育者学习的心理顺序；（５）兼顾同年级个学科内容之间的关系与同学科各年纪教材间的衔接 第四节 课程实施 1、课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径 2. 课程实施的过程结构： （１）安排课程表（应遵循整体性原则、迁移性原则、生理适宜性原则）；（２）分析教学任务；（３）研究学生的学习特点；（４）选择并确定教学模式；（５）规划教学单元和课；（６）组织教学活动； （是课程实施计划的展开过程）（７）评价教学活动的过程与结果 第五节 课程评价 1、课程评价既是课程设计与实施的终点，又是课程设计与实施继续向前发展的起点 2、课程评价的概念：是指检查课程的目标、编订和实施是否实现了教育目的， 实现的程度如何，以判定课程设计的效果，并据此作出改进课程的决策 3、课程评价的主要模式有哪些？（1）目标评价模式（在泰勒的“评价原理”和“课程原理”基础上形成的，以课程目标为中心展开）；（2）目的游离评价模式 （美国学者斯克里文提出）（3）CIPP 评价模式 （包括四个步骤：背景评价、输入评价、过程评价、成果评价） 4、课程评价过程中要经历那些步骤（课程评价的基本阶段） P107 第一步， 将焦点集中在所要研究的课程现象上；第二步，搜集信息；第三步，组织材料；第四步，分析资料；第五步，报告结果。

第七章 教 学（上） 第一节 教学工作的意义和任务 1、教学，是教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种活动 教学包含哪些方面？P108—109 3 点（1）教学以培养全面发展的人为根本目的（2）教学由教与学两方面活动组成（3）教学具有多种形态，是共性与多样性的统一 2、 教学是学校进行全面发展教育的（或说学校进行素质教育的， 或说学校实现教育目的的）基本途径 3、 教学的意义 （教学的作用） 是什么？ （１）教学是社会经验得以再生产的主要手段；（２） 教学为个人全面发展提供科学的基础和实践；（３）教学是教育工作构成的主要部分，又是教育的基本途径教学是学校教育中最基本的活动， 在学校整个教育系统中居于中心地位 为什么说教学为个人全面发展提供科学的基础和实践P109 （１） 使个体的认识突破时空及个体直接经验的局限， 扩大了个体的认识范围，加快了认识的速度；（２）使个体的身心发展建立在科学的基础上， 结合科学知识的传授和学习，在统一的过程中实现德、智、体、美诸方面的和谐发展 4、教学任务受人们追求的教学价值取向决定的， 它指明各教育阶段、各科教学应实现的目标要求。

教学以促进学生德、 智、 体、美等方面全面发展为根本目的 教学的一般任务 （或说普通学校教学任务有哪些？） 110 —112 （1）传授系统的科学基础知识和基本技能2）发展学生智力、体力和创造才能3）培养社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础4）关注学生个性发展 5、教学的首要任务是引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能 教学所传授的基础知识， 是指形成各门科学的基本事实、相应的基本概念、原理和公式及其系统 6、智力的核心是思维力 创造才能是指能运用已有的知识和智能去探索、 发现和掌握未知晓的知识的能力 怎样理解发展学生智力、 体力和创造才能的教学任务？ P111 教学不仅要使学生掌握知识， 而且要发展以思维力为核心的认识能力； 不仅要发展学生智力， 而且要发展学生体力， 注意教学卫生，保护学生视力，增强学生体质，培养自觉锻炼的习惯，有规律、有节律地学习与生活要通过发展性教学，启发诱导学生进行推理、证明、探索、发现，培养学生独立学习的能力、分析和解决问题的能力，以适应科学技术发展的时代要求 7、现代教学是如何关注学生个性发展的？P112 以马克思主义关于人的全面发展学说为指导，协调学生知识、智力、兴趣、情感、意志、 性格等因素， 追求教学与教育的统一，促进学生个性的发展。

通过教学激励发展学生的主体能动性 使他们不仅有现代科技文化知识，而且有自觉能动性、独立性和开拓创新性，有强烈的竞争意识、平等观念和合作精神 第二节 教学过程 1、历史上对教学过程的各种理解 P113 孔子： 把学习过程概括为学—思—行的统一过程 夸美纽斯：主张把教学建立在感觉活动的基础上 赫尔巴特：认为教学过程是新旧观念的联系和系统化的过程 杜威：认为教学过程是学生直接经验的不断改造和增大意义的过程，是从做中学的过程凯洛夫：认为教学过程是一种认识过程 2、为什么说教学过程是一种特殊的认识过程？表现如何？ 114 教学过程是由教师引导未成熟的主体通过学习知识去间接认识世界 学生认识的特殊性表现在：认识的间接性、认识的交往性、认识的教育性、有领导的认识 3、教学过程的基本特点（或说基本规律）（1）间接经验与直接经验相结合 （2）掌握知识与发展智力相统一 （3）教学过程中知、情、意的统一 （4）教师主导作用于学生能动性结合 4、教学中学生学习的主要是间接经验，学生学习间接经验要以直接经验为基础 教学中学生直接经验的获得， 与人类实践活动中直接经验的获得有什么不同？P115 教学中往往将直接经验典型化、简约化，主要方式是实验、演示、教学录象，参与一定的生产劳动、社会调查，设置模拟的生活情境让学生体验等。

选择的经验材料是经过改造的、少量且能反映事物本质特征的 5、怎样理解掌握知识与发展智力相统一规律？ P116 （１）掌握知识是发展智力的基础； （２） 智力发展是掌握知识的重要条件；（３） 掌握知识与发展智力相互转化的内在机制； 6、 赫尔巴特率先提出教学具有教育性观点，主张把知识涵养与人格成长统一于教学过程之中 7、教师主导作用与学生能动性相结合规律的基本观点是什么？ （１）教师在教学过程中处于组织者的地位，应充分发挥主导作用； （２）学生是学习的主体，应充分发挥学生参与教学的主体能动性； （３）建立合作、友爱、民主平等的师生关系 8、教学过程的结构指教学进程的基本阶段 P119—120 （1）引起学习动机（2）领会知识（3）巩固知识（4）运用知识（5）检查知识 在教学过程的基本阶段中， 居于中心环节的是领会知识， 它包括使学生感知和理解教材 第三节 教学原则和教学方法 1、教学原则是根据一定的教学目的和对教学过程规律的认识而制定的指导教学工作的基本准则 2、我国中学常用的教学原则有哪些？直观性原则、启发性原则、巩固性原则、循序渐进原则、 因材施教原则、 理论联系实际原则。

3、怎样理解直观性原则？P121—122 直观性原则是指在教学中要通过学生观察所学事物， 或教师语言的形象描述，引导学生形成所学事物、过程的清晰表象，丰富他们的感性知识， 从而使他们能够正确理解书本知识和发展认识能力 贯彻直观性原则的基本要求是：（１）正确选择直观教具和现代化教学手段；（２）直观要与讲解相结合；（３）重视运用语言直观 4、在教学中如何贯彻启发性原则？启发性原则指在教学中教师要承认学生是学习的主体， 注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，生动活泼的学习，自觉掌握科学知识和提高分析问题和解决问题的能力 贯彻启发性原则的基本要求：（１）调动学生学习的主动性； （２） 启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维能力；（３）让学生动手，培养独立解决问题的能力；（４）发扬教学民主孔子提出的“不愤不启，不悱不发” ；《学记》中提出的“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”； 苏格拉底的“产婆术”均体现了教学的启发性原则 5、 巩固性原则的含义及要求是什么？ P123—124 巩固性原则是指教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能， 长久地保持在记忆中，能根据需要迅速再现出来，以利知识技能的运用。

贯彻巩固性原则的基本要求：（１）在理解的基础上巩固；（２）重视组织各种复习；（３）在扩充改组和运用知识中积极巩固 如何组织学生复习？P124 要向学生提出复习与记忆的任务，安排好复习的时间，注意复习方法的多样化指导学生掌握记忆方法，学会通过整理编排知识、写成提纲、口诀帮助记忆 6、什么是循序渐进原则？循序渐进原则是指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行， 使学生系统地掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力 贯彻循序渐进原则的基本要求：（１）按教材的系统性进行教学； （２） 注意主要矛盾，解决好重点与难点的教学； （３） 由浅入深，由易到难，由简到繁《学记》提出的“学不躐等”、 “不陵节而施”、 “杂施而不孙，则坏乱而不修”均体现了教学的 循序渐进原则 7、试述因材施教原则 P125 因材施教原则指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行差别教学，使每个学生都能获得最佳的发展 贯彻因材施教原则的基本要求：（１）针对学生的特点进行有区别的教学；（２）采取有效措施，使有才能的学生得到充分的发展 8、说明理论联系实际原则 P125—126 理论联系实际原则是指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用。

贯彻理论联系实际原则的基本要求：（１）书本知识的教学要注重联系实际；（２）重视培养学生运用知识的能力；（３）正确处理知识教学与技能训练的关系；（４）补充必要的乡土教材 9、教学方法是师生为完成教学任务而采用的方法， 它包括教师教的方法和学生学的方法 中学常用的教学方法：讲授法、谈话法、讨论法、演示法、练习法、实验法 第八章 教学（下） 第一节 教学工作的基本程序 1、教师进行教学工作的基本程序是：备课、上课、作业的检查与批改、课外、 学业成绩的检查与评定 2、备课是教师教学工作的起始环节，是上好课的先决条件 教师应如何备课？ 130 —131（１）钻研教材（钻研教学大纲、教科书并阅读有关参考书）（２）了解学生（了解学生原由的知识技能的质量、 他们的兴趣、 需要与思想状况、学习方法和学习习惯等， 结合平时对学生发展情况的了解， 研究当前所讲知识内容在学生学习时，可能产生的消极或积极态度、可能遇到的问题， 确定如何针对学生和教学特点，启发学生，在教学哪一阶段，由哪些学生进行问答活动等 将这些研究、 分析结果，纳入课时计划３）制定教学进度计划（包括学期教学进度计划、课题计划、课时计划） 教师怎样写好课时计划 （教案） ？ 131 —132进一步研究教材， 确定教学重点和要注意解决的难点；确定本课时教学目的；考虑进行的步骤，确定课的结构，分配教学进程中各个步骤的时间；考虑教学方法的运用、教具的准备和使用方法及板书设计； 最后写出课时计划。

完整的课时计划，包括以下项目：班级、学科名称、授课时间、题目、教学目的、课的类型、教学方法、教具、教学进程、备注 3、上课是教学工作诸环节的中心环节，提高教学质量的关键是上好课 ●课的类型划分依据是教学任务 根据一节课所完成任务的类型数， 课的类型可划分为单一课和综合课； 根据使用的主要教学手段可分为：讲授课、演示课、练习课、实验课、复习课 ●课的一般结构（主要指综合课的主要环节）包括：组织教学、检查复习、讲授新教材、 巩固新教材、布置课外作业等 ●如何上好一堂课（一堂好课的标准）P134 目标明确、 内容正确、 方法得当、 表达清晰、组织严密、气氛热烈 4、学业成绩的考查与评定，俗称测验或考试 测验的效度： 指一个测验能测出所要测量的属性或特点的程度 测验的信度：又称测验的可靠度，指一个测验经过多次测量所得结果的一致性程度， 以及一次测量所得结果的准确性程度 测验的难度：指测验包含的试题难易程度 测验的区分度： 指测验对考生的不同水平能够区分的程度， 即具有区分不同水平考生的能力 第二节 教学组织形式 1、教学组织形式是指为完成特定的教学任务， 教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。

2、在教学史上，先后出现的影响比较大的教学组织形式有：个别教学、班级授课制 、分组教学、道尔顿制 3、 班级授课制 （也叫集体教学或课堂教学）●最早从理论上对班级授课制作阐述的是捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》（1632年）●我国最早采用班级授课制的是 1862年清政府在北京设立的京师同文馆●1902 年，清政府颁布《钦定学堂章程》后，班级授课制在全国广泛推行，直至现在，它仍是我国各级各类学校教学的基本组织形式 ●班级授课制的主要优缺点 P139—140 优点： 有利于经济有效地、 大面积地培养人才；有利于发挥教师的主导作用； 有利于发挥班集体的教学作用缺点：强调系统的书本知识的学习，容易产生理论与实际脱节；强调教学过程的标准、同步、统一，难以适应学生个别差异，不利于因材施教 第三节 教学策略 1、教学策略专以表示为达到某种预测效果所采取的多种教学行动的综合方案 2、教学策略的基本特征：综合性、可操作性、灵活性 3、教学策略的主要类型：（1）内容型策略 （2）形式型策略 （3）方法型策略（4）综合型策略 4、教学过程中如何有效提供学习内容是教学策略的核心内容。

具体讲，有两条途径：（1）结构化策略（2）问题化策略 第九章 德 育 第一节 德育的意义、目标和内容 1、德育的实质是将一定社会的思想道德转化为受教育者个体思想品德 德育是思想教育、政治教育和道德教育的总称 德育包括家庭德育、学校德育、社会德育等形式 2、德育的意义 P147（１）德育是社会主义现代化建设的重要条件和保证；（２）德育是青少年健康成长的条件和保证；（３）德育是实现教育目的的条件和保证 3、德育目标是通过德育活动在受教育者品德形成发展上所要达到的总体规格要求 德育目标是德育工作的出发点 4、我国学校的德育内容 P150—151 政治教育、思想教育、道德教育、心理健康教育（心理健康教育包括： 学习、 生活、择业指导） 第二节 德育过程 1、德育过程从本质上讲是个体的社会化与社会规范个体化的统一过程 2、德育过程的结构是指德育过程中不同质的各种 要素的组合方式通常由教育者、受教育者、德育内容、德育方法四个相互制约的要素构成 3、德育过程的基本矛盾是社会通过教师向学生提出的道德要求与学生已有的品德水平之间的矛盾 4、德育过程的基本规律 P154—156●学生的知、情、意、行诸因素统一发展的规律●学生在活动和交往中形成思想品德规律。

●学生思想内部矛盾转化规律●学生思想品德形成的长期性和反复性规律 5、试述德育过程是培养学生知、情、意、行的过程（或者说：晓之以理、动之以情、持之以恒、 导之以行四句话符合哪条德育规律，为什么？）知即道德认识，是人们确定对客观事物的主观态度和行为准则的内在依据；情即道德情感，它伴随品德认识产生发展并对品德认识和品德行为起着激励和调节作用；意即道德意志，是解决思想道德生活中的内心矛盾与支配行为的力量； 行即道德行为，它受道德认识、情感和意志的支配、调节，同时又影响道德认识、情感和意志四个基本要素是相互作用的，“知”是基础，“行”是关键，德育最后就是要达到使学生品德在知、情、意、行等方面的和谐发展 6、知、情、意、行是构成思想品德的四个基本因素知是基础，行是关键 7、活动和交往是学生品德形成的基础 第三节 德育的原则、途径和方法 1、德育原则是根据教育目的、德育目标和德育过程规律提出的指导德育工作的基本要求 2、我国中学德育的基本原则（或说德育工作的基本要求）P157—158（1） 导向性原则（2） 疏导原则（3）尊重学生与严格要求学生写和原则（4）教育的一致性与连贯性原则（5）因材施教原则 3、举例说明导向性原则：导向性原则是指进行德育要有理想性和方向性， 以指导学生向正确的方向发展。

贯彻导向性原则的基本要求：（１）坚持正确的政治方向；（２）德育目标必须符合新时期的方针政策和总任务的要求；（３）要把德育的理想性与现实性结合起来 ４、举例说明疏导原则 P157 疏导原则指进行德育要循循善诱，以理服人，从提高学生认识入手，调动学生的主动性，使他们积极向上 贯彻疏导原则的基本要求： （１） 讲明道理，疏导思想； （２） 因势利导， 循循善诱； （３）表扬激励为主，坚持正面教育 ５、 试述尊重学生与严格要求学生相结合原则： 是指进行德育要把对学生个人的尊重和信赖与对他们的思想和行为的严格要求结合起来， 使教育者对学生的影响与要求易于转化为学生的品德 贯彻原则的基本要求：（１）爱护、尊重和信赖学生；（２）要求教育者对学生提出的要求，要作到合理正确，明确具体和严宽适度；（３）要求教育者对学生提出的要求要认真执行 ６、因材施教原则：是指进行德育要从学生的思想认识和品德发展的实际出发， 根据他们的年龄特征和个性差异进行不同的教育 贯彻该原则的基本要求：（１）深入了解学生的个性特点和内心世界；（２）根据学生个人特点有的放矢地进行教育；（３）根据学生的年龄特征有计划地进行教育 6、 德育的途径是指德育的实施渠道或形式。

１）政治课与其他学科教学（德育的基本途径）（２）课外活动与校外活动（３）劳动（４）共青团活动（5）班主任工作 7、德育方法包括教育者的施教传道方式和受教育者的受教修养方式 我国德育的基本方法：说服法、榜样法、锻炼法、陶冶法、表扬奖励与批评法 委托任务和组织活动属于锻炼法 陶冶法是通过创设良好的情境，潜移默化地培 养学生品德的方法 陶冶包括：人格感化、环境陶冶和艺术陶冶 第四节 德育模式 1、认知模式，当代最具影响的德育模式，由瑞士学者皮亚杰提出， 美国学者科尔伯格进一步发展 认知性道德发展模式实施德育的方法和策略： （１） 了解学生当前道德判断发展水平；（２） 运用道德难题引起学生的意见分歧和认知失衡；（３）向学生揭示比他们高一阶段的道德推理方式；（４）引导学生在比较中自动接受比自己原有的道德推理方式更合理的推理方式；（５）鼓励学生把自己的道德判断付诸实施 2、德育认知模式中“道德两难”问题的教育意义 P164 首先，道德两难问题可用于促进儿童的道德判断力的发展；其次，道德两难问题可用于提高学生的道德敏感性， 使他们自觉意识到自己的道德规范在现实生活中可能存在的矛盾和冲突；第三，道德两难问题可用于提高学生在道德问题上的行动选择能力；第四，道德两难问题可用于深化学生对各种道德规范的理解， 提高学生的道德认识。

第十章 班级管理 第一节 班级管理的意义 1. 班级是开展教学活动的基本单位 率先正式使用班级一词的是文艺复兴时期的教育家埃拉斯莫斯 １７世纪捷克教育家夸美纽斯在 《大教学论》 中对班级组织进行了论证，奠定了班级组织的理论基础 19 世纪初英国学校出现了导生制这种管理模式 对班级组织发展产生巨大的推动作用 中国最早采用班级组织形式始于１８６２年清政府开办的京师同文馆 2. 班级具有满足学生需求、促进学生发展、矫正学生行为等功能. 3. 班级管理的根本目的是实现教育目标， 使学生得到充分、全面的发展；班级管理的对象是班级中的各种资源，主要对象是人，即学生；班级管理主要手段有计划、组织、协调和控制；班级管理是一种组织活动过程，体现了教师与学生之间的双向活动， 是一种互动的关系 班级管理的功能：P174 （１）有助于实现教育目标，提高教学效率；（２）有助于维持班级秩序，形成良好班风；（３）有助于锻炼学生能力，学会自治自理 第二节 班级管理的几种模式 1、班级管理的几种模式 P174—176常规管理、平行管理、民主管理、目标管理 2、班级平行管理是指班主任既通过对集体的管理去间接影响个人， 又通过对个人的直接管理去影响集体， 从而把对集体和个人的管理结合起来的管理方式。

班级平行管理理论源于马卡连柯的“平行影响”教育思想 3、目标管理是由美国管理学家德鲁克提出的 班级目标管理是一种以自我管理为中心的管理 第三节 当前班级管理中存在的问题 １、当前班级管理中存在的问题及解决方法： 问题： （１）由于受分数压力和教师权威的制约， 班主任对班级实施管理的方式偏重于专断型；（２）班级管理制度缺乏活力，学生参与班级管理的程度较低 为解决当前问题， 应建立以学生为本的班级管理机制：（１）以满足学生的发展需要为目的（２）确立学生在班级中的主体地位（３）训练学生自我管理班级的能力 第四节 班集体的形成 １、班级是学校最基本的基础组织，是按一定的教育目的、 教学计划和教育要求组织起来的学生群体 而班集体还要有以下四个基本特征：（１）明确的共同目标；（２）一定的组织结构；（３）一定的共同生活的准则；（４）集体成员之间平等、心理相容的氛围 ２、班集体的教育作用：（１）有利于形成学生的群体意识；（２）有利于培养学生的社会交往与适应能力；（３）有利于训练学生的自我教育能力 ３、班集体的形成与培养：（１）确定班集体的发展目标；（２）建立班集体的核心队伍；（３）建立班集体的正常秩序；（４）组织形式多样的教育活动；（５）培养正确的舆论和良好的班风。

第五节 班主任与班级管理 １、班主任在班级管理中的地位与作用：班主任是班级建设的设计者， 是班级组织的领导者、班级人际关系的艺术家 ２、班主任的领导影响力：（１）班主任的职权影响力，包括班主任的权威、地位、职权；（２）班主任的个性影响力，取决于班主任自身对教育工作的情感体验、 对学生产生积极影响的能力、 高度发展的控制自己的能力 ３、班主任的领导方式：权威型、民主型、放任型 当前班级管理中，有两种领导方式运用教多： “教学中心”的领导方式和“集体中心”的领导方式 ４、班主任班级管理的内容：（１）了解学生，研究学生（２）组织和培养班集体（３）协调校内外各种教育力量 ５、班主任了解学生的内容：（１）了解学生个人； （２）了解学生的群体关系； （３）了解和研究学生的学习和生活环境 方法：（１）通过阅读学生的有关材料来了解学生；（２）通过对学生本人或知情者的调查访问从各个侧面间接了解学生；（３）在自然条件下，有目的、有计划地对学生的行为表现进行观察 《教育学》有关理论、代表人物及著作等 （顺序基本按《考试大纲》内容） 1、中国近代制度化教育兴起的标志——清末“废科举，兴学校” 2、中国近代系统完备的学制——1902年壬寅学制，1903 年癸卯学制 3、中国奴隶社会教育内容——六艺 4、我国私学发展、百家争鸣——春秋战国时期 5、“罢黜百家，独尊儒术”——董仲舒 6、科举制度开始——隋唐 7、科举考试的依据——四书 8、“以僧为师”、“以（书）吏为师”——古埃及教育 9、孔子的教育思想记载——《论语》 10、“有教无类”——孔子 11、 “非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”——孔子 12、“博学于文，约之以礼”——孔子“不愤不启，不悱不发”（“启发”一词来源）——孔子 14、“学而不思则惘，思而不学则殆”——孔子 15、因材施教——孔子 16、“兼爱”、“非攻”，“亲知”、“闻知”、“说知”——墨家 17、“弃圣绝智”、“弃仁绝义”、回归自然——道家 18、世界最早的教育专著——《礼记》中的《学记》 19、“化民成俗，其必由学”——《学记》 20、“建国君民，教学为先”——《学记》 21、“时教必有正业，退息必有居学”——《学记》 22、“师严然后道尊”——《学记》 23、“君子之教，喻也”——《学记》 24、 “道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”——《学记》 25、“学不躐等”——《学记》 26、教学相长——《学记》 27、循序渐进——《学记》 28、助产术（或叫“产婆术”）——苏格拉底（古希腊） 29、《理想国》——柏拉图（古希腊） 30、《政治学》——亚里斯多德（古希腊） 31、 最早提倡全面发展的和谐教育——亚里斯多德 32、 《大教学论》——夸美纽斯（捷克） 33、“泛智教育”——夸美纽斯 34、《教育漫话》——洛克 35、《爱弥尔》——卢梭（法国） 36、“人是惟一需要教育的动物”——康德（德国） 37、“白板说”——洛克（英国） 38、提倡绅士教育——洛克 39、“人类所以千差万别，便是由于教育之故”——洛克 40、《普通教育学》——赫尔巴特（德国） 41、《民本主义与教育》——杜威（美国） 42、最早讲授教育学——康德 43、 第一个提出要使教育学成为科学——赫尔巴特 44、把教育学建立在伦理学、心理学基础上——赫尔巴特 45、传统教育学代表——赫尔巴特 46、现代教育代言人——杜威 47、教育即生活——杜威 48、“在做中学”——杜威 49、儿童中心主义——杜威 50、当代《教育学》——凯洛夫（苏联） 51、人力资本理论——舒尔茨 52、内发论——孟子、弗洛伊德 53、外铄论——荀子、华生 54、 奥地利精神分析学派创始人——弗洛伊德 55、把“课程”一词用于教育科学、教育科学倡导者——斯宾塞（英国） 56、 “一切知识都从感官的知觉开始的”——夸美纽斯 57、用心理学的“统觉理论”原理说明教学过程——赫尔巴特 58、 认为教学过程是一种认识过程——凯洛夫 59、 率先明确提出教学具有教育性——赫尔巴特 60、“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理”——第斯多惠 61、“学而时习之”——孔子 62、“温故而知新 ”——孔子 63、“不陵节而施”——《学记》 64、“杂施而不孙，则坏乱而不修”——《学记》 65、“循序而渐进，熟读而精思”——朱熹 66、“应当循序渐进地来学习一切，在一个时间内只应当把注意力集中在一件事情上。

——夸美纽斯 67、“孔子施教，各因其材”（“因材施教”来源）——朱熹 68、 最早从理论上阐述班级授课制——《大教学论》 69、 我国最早采用班级授课制——1862,北京京师同文馆 70、“要尽量多地要求一个人，也要尽可能地尊重一个人 ” ——马卡连柯 （苏联） 71、德育的认知模式——皮亚杰（瑞士）、科尔伯格（美国） 72、德育的体谅模式——彼得·麦克费尔（英国） 73、德育的社会模仿模式——班杜拉 74、率先正式使用“班级”一词——埃拉斯莫斯 75、论证班级组织，奠定班级组织的理论基础——夸美纽斯《大教学论》 76、导生制——19 世纪，英国 77“平行影响”教育思想——马卡连柯 78、目标管理——德鲁克（美国管理学家） 实例分析一： 某教师回到办公室说： “二年二班的学生真笨，这堂课我连续讲了三遍，他们还是不会我是发挥了教师的主导作用了他们不会我有什么办法” 如何理解教师主导作用， 这位教师全面发挥主导作用吗？ 答：提示：教师的主导作用，主要体现在两个方面，既要讲好课，会教学生，又要调动学生学习积极性，使学生会学而学生学习的积极性不会自发产生的， 是靠教师调动的，教师只会讲课，而不能使学生会学，还不能说全面发挥了教师的主导作用。

实例分析二： 用遗传、环境、教育在人的身心发展中的作用理论分析： 宋朝王安石写过一篇 《伤仲永》 的短文，说江西金溪有一个叫方仲永的少年，5 岁时就能作诗，但后来由于他父亲没有及时教育，使他到十二、三岁时写的诗就不如以前了，到 20 岁左右，则“泯然众人矣” 答：提示：从方仲永的事例说明，遗传素质好的人，如果离开后天的环境、教育和主观努力，是不能得到充分发展的，人的知识、才能、思想、观点、性格、爱好、道德品质都是在后天环境和教育的影响下形成的如果离开了后天的社会生活和教育，遗传素质所给予人的发展的可能性便不能变为现实 实例分析三： 指出下面实例中教师的言行符合或违背什么教学原则？并简要解释 一位教师教“因式分解”这一单元时，发现学生的知识基础差别较大， 于是对八位成绩好的学生提出了不同的要求， 让他们到图书馆自学《因式分解及其应用》一书经过自学，他们不但完成了规定的习题作业，集体选编了几十道有代表性的习题 教师有选择地按程度分别介绍给其他同学练习和讨论， 进一步推动了全班的学习，使全班提前五课时完成了“因式分解”单元的教学任务 答：提示：这位教师的做法符合因材施教的教学原则 因为他的教学从学生的实际出发，正确对待了学生间的个别差异，提出了不同的要求，从而使全体学生、包括后进生在内的人，都得到高效率的发展。

中学〈教育心理学考试大纲〉纲要整理版 第一章 教育心理学概述 第一节 教育心理学的研究对象与研究内容 １、 教育心理学的研究对象 教育心理学是一门研究 （学校情境中学与教的基本心理规律）的科学 ２、 教育心理学的性质是应用心理学的一种 是心理学与教育学的交叉学科 ３、教育心理学的研究内容 （学教相互作用过程模式：P4） 具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的 （１）教与学的五要素 ①学生—— 学习的主体因素（其群体差异、个体差异影响学与教过程） ②教师——教学中起关键作用 （教学过程的主导） ③教学内容——学与教的过程中有意传递的主要信息部分， 表现为： 教学大纲、 教材、课程 ④教学媒体——教学内容的载体、 教学内容的表现形式、 师生之间传递信息的工具影响教学内容的呈现方式和容量； 影响教学组织形式及学生的学习方法） ⑤教学环境——包括物质环境 （课堂自然条件、教学设施及空间布置）社会环境（课堂纪律、同学关系、校风、社会文化）影响学生的学习过程和方法、认知发展过程，教师的教学方法、教学组织 （２）教与学的三过程 ①学习过程——学生在教学情境中通过与教师、 同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程（教育心理学研究的核心内容） ②教学过程——教师组织教学 ③评价／反思过程——贯穿在整个教学过程中：教学前对教学设计效果的预测和评判；教学中对教学的监视和分析；教学后的检测、反思） ４、学与教相互作用：五种因素共同影响了三种过程， 三种过程交织在一起， 相互影响。

P6） 第二节 教育心理学的作用 对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用 １、帮助教师准确地了解问题 ２、为实际教学提供科学的理论指导 ３、帮助教师预测并干预学生 ４、帮助教师结合实际教学进行研究 第三节 教育心理学的发展过程 P9-12 （一）初创时期（20 世纪 20 年代以前） 代表人物： 桑代克 事件： 1903 年出版了 《教育心理学》，是西方第一本以教育心理学命名的专著 （二）发展时期（ 20 世纪 20 年代到 50年代末） 尚未成为一门具有独立理论体系的学科 （三） 成熟时期 （20 世纪 60 年代到 70 年代末） 作为一门具有独立理论体系的学科正在形成 （四） 完善时期 （ 20 世纪 80 年代以后） 布鲁纳：认为教育心理学研究包括（4 方面） 我国第一本《教育心理学》教科书：廖世承 （1924 年） 第二章 学生的心理发展与教育 第一节 中学生的心理发展概述 一、心理发展 １、定义：是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命中所发生的一系列心理变化 ２、特征：①连续性与阶段性；②定向性与顺序性；③不平衡性；④差异性 二、青少年心理发展的阶段特征 １、少年期（11、12 岁—14、15 岁，初中阶段） 特点：①半成熟、半幼稚的特点，充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性的矛盾。

②抽象逻辑思维已占主导地位， 但仍以具体形象作支柱，并出现反省思维； ③思维的独立性和批判性有所发展， 但带有片面性和主观性； ④心理活动的随意性显著增长， 可长时间集中精力学习，能随意调节自己的行动； ⑤产生成人感，独立意识强； ⑥关心自己和别人的内心世界， 社会高级情感迅速发展； ⑦道德行为更加自觉，但自控力不强 ２、青年初期（14、15 岁—17、18 岁，高中阶段） 特点：①生理上、心理上、社会性上向成人接近 ②智力接近成熟，抽象逻辑思维已从“经验型”向“理论型”转化，出现辩证思维； ③社会高级情感有了深刻发展； ④形成了理智的自我意识， 但理想自我与现实自我、自我肯定与自我否定常发生冲突； ⑤意志的坚强性与行动的自觉性有了较大的发展 三、中学生心理发展的教育意义 （一）学习准备 １、定义；指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性， 即学生在学习新知识时，那些促进或防碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点 ２、学习准备是一个动态的发展过程包括：纵向和横向两个维度 ３、学习准备不仅影响新学习的成功，而且也影响学习的效率 学习也会促进学生的心理发展， 新的发展又为进一步的新学习做好准备。

动态） （二）关键期 １、 提出者：奥地利生态学家劳伦兹（动物身上存在 “印刻”） ２、定义：是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响 如：2 岁是口语发展的关键期，4 岁是形状知觉形成的关键期、4.5岁是学习书面语言的关键期等 ３、抓住关键期的有利时机，及时进行适当的教育，能收到事半功倍的效果 第二节 中学生的认知发展与教育 一、认识发展的阶段理论 １、代表人物：皮亚杰 ２、内容：①儿童的认知发展是伴随同化性的认知结构的不断再构， 使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段； ②逻辑思维是智慧的最高表现 ③从婴儿到青春期的认知发展分为：感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段 ㈠感知运动阶段（0—2 岁） 特点： 感觉和动作分化；后期思维开始萌芽 ㈡前运算阶段（2—7 岁） 特点： 各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，用表象符号来代替外界事物；思维受直觉表象的束缚；思维特征：认为一切事物都是有生命的；以自我为中心；认知活动具有相对性；不可逆 ㈢具体运算阶段（7—11 岁） 特点：思维可逆，能进行逻辑推理；获得了长度、体积、重量和面积的守恒；思维仍需要具体事物的支持。

㈣形式运算阶段（11—15 岁） 特点：思维是以命题形式进行的；能运用假设－演绎推理的方式解决问题； 具有抽象逻辑思维；具备了补偿性的可逆思维；思维灵活 二、认知发展与教学的关系 ①认知发展制约教学的内容和方法； ②教学促进学生的认识发展； ③教学应适应学生的最近发展区 ※ 关于最近发展区 提出者：维果斯基（前苏联） 定义：指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异， 实际上是两个邻近发展阶段的过渡状态 意义：１、教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在发展的过程 ２、教学应适应最近发展区，走在发展的前面，并跨越最近发展区而达到新的发展水平 第三节 中学生的人格发展 （一）人格的发展 １、定义：人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征 ２、发展阶段：埃里克森八阶段理论（见书P20-21） ３、影响人格发展的社会因素：①家庭教养模式；②学校教育；③同辈群体 4、自我同一性的定义：指个体组织自己的动机、能力、信仰及其活动经验而形成的有关自我的一致性形象。

（二）自我意识的发展 １、定义：自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识 ２、 组成： 自我认识、 自我体验、 自我监控 ３、 发展阶段： ①生理自我 （1 岁末开始，3 岁左右基本成熟） ②社会自我（3 岁以后至少年期成熟）③心理自我（在青春期开始发展和形成） 第四节 个别差异与因材施教 一、学生的认知差异及其教育含义 认知过程：指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程； 体现为认知方式和认知能力等个别差异 （一）认知方式差异： １、定义 认知方式：又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格 ２、认知差异表现： ①场独立与场依存；提出者：威特金 场独立性的人对事物的知觉和判断不易受外来因素的影响和干扰， 常根据自己的内部参照，独立进行分析判断；场依存性的人较多地依赖外在参照知觉事物， 或者难以摆脱环境因素的影响和干扰 ②沉思型与冲动型； 学生对问题解答的速度和准确性方面的差异 所谓沉思型是指对问题的解答速度较慢但错误较少的类型； 所谓冲动型是指对问题解答速度较快但错误较多的一种类型 ③辐合型与发散型：提出者：吉尔福德（美国） （二）智力差异 １、智力反映了一个人的聪明程度，而且这种聪明程度可以通过智力测验所测定的分数（智商 IQ）来衡量； ２、智商呈常态分布，即：全人口中，智力超常和智力低下者均为少数， 多数人的智力处于中等水平。

３、智力量表： 斯坦福－比纳量表（比率智商） 韦克斯勒量表（离差智商） ４、差异表现： （见书 P27） 个体差异 群体差异 （三） 认知差异的教育含义 （如何因材施教）P27 １、 应该创设适应学生认知差异的教学组织形式 ２、采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化 ３、运用适应认知差异的教学手段 二、学生的性格差异及其教育含义 １、定义：性格指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式 ２、差异表现 ①性格特征差异（对现实态度的性格特征、性格的理智特征、情绪特征和意志特征） ②性格类型差异 （外倾性和内倾型；独立型和顺从型） ３、教育含义：性格的个别差异影响学生对学习内容的选择， 影响学生的社会性学习和个体社会化 学校教育应重视情感因素的作用， 使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异 第三章 学习的基本理论 第一节学习的实质与类型 一、学习的实质与特性 （一）学习的心理实质 １、概念：广义的学习是指人与动物在生活过程中凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化 这一定义说明： ①学习表现为行为或行为潜能的变化； ②学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的； ③学习是由反复经验引起的 。

（二）人类学习和学生的学习 １、人类的学习与动物的学习有本质的区别： ①人的学习是掌握社会历史经验和个体经验的过程 ②人的学习是以语言为中介的 ； ③人的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程 我国心理学家对人的学习的定义： 在社会生活实践中，以语言变中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程 ２、学生的学习： ①定义：是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识， 并以此来充实自己的过程 ②学习内容： 知识、 技能和学习策略的掌握；问题解决能力和创造力的发展； 道德品质和健康心理的培养 二、学习的一般分类（P32-33） １、加涅的学习层次分类： 根据学习情境由简单到复杂，由低级到高级，把学习分为八类： ①信号学习；②刺激－反应学习；③连锁学习；④言语联结学习； ⑤辨别学习；⑥概念学习； ⑦规则或原理学习；⑧解决问题学习 ２、加涅的学习结果分类： ①智力技能；②认知策略；③言语信息；④动作技能；⑤态度 ３、我国学习分类： ①知识的学习；②技能的学习；③行为规范的学习 第二节 联结学习理论（P34-43） 一、理论要点： １、联结学习理论认为学习是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程；２、强化起重要作用；３、个体学到的是习惯，是反复练习和强化的结果；４、习惯形成后， 只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。

二、代表学说：桑代克的尝试－错误说；巴甫洛夫的经典性条件作用论； 斯金纳的操作性条件作用论； 程序教学与教学机器；加涅的信息加工学习理论 （一）桑代克的尝试－错误说； １、把学习定义为刺激与反应之间的联结； ２、 联结的形成是通过盲目尝试－逐步减少错误－再尝试这样一个往复过程习得的； ３、提出三个学习规律，即：效果律、练习律和准备律 ①效果律是指刺激与反应之间的联结伴随着满意的结果而增强， 伴随着烦恼的结果而减弱 ②练习律是指任何联结， 练习运用会增强这个联结的力量， 而不练习则会使联结力量减弱 ③准备律是指当学习者有准备时， 联结实现就感到满意，联结不实现则感到烦恼，学习者不准备实现而实际联结实现时也会感到烦恼 （二）巴甫洛夫的经典性条件作用论；（P37 ） 基本规律：（理解） １、获得与消退 ２、刺激泛化与分化 （三） 斯金纳的操作性条件作用论；（P39） 基本规律：（理解） １、人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为（定义理解） ２、操作性行为主要受强化规律的制约 强化；逃避条件作用与回避条件作用； 消退；惩罚（定义理解） ３、程序教学与教学机器（P40） （四）加涅的信息加工学习理论（P41） １、理论要点２、学习的信息加工模式 信息流 控制结构：期望事项（学习动机） 执行控制（认知策略） ３、学习阶段及教学设计 第三节 认知学习理论 一、理论要点： １、 认知学习理论认为学习是主动地在头脑内部构造认知结构；２、学习是通过顿悟与理解获得； ３、 学习受主体的预期所引导。

二、代表学说：苛勒的完形－顿悟说；布鲁纳的认知－结构学习论； 奥苏伯尔的有意义接受学习理论； 建构主义学习理论 （一）苛勒的完形－顿悟说（P43-44） ㈠基本内容： １、学习是通过顿悟过程实现的 ２、学习的实质是在主体内部构造完形 ㈡对完形派学习理论的评价： １、肯定了主体的能动作用，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用 这对反对当时行为主义学习论的机械性和片面性具有重要意义； ２、完形派在肯定顿悟的同时，否定试误的作用，是片面的 （二）布鲁纳的认知－结构学习论（认知—发现说）（P45-47） １、布鲁纳学习观： （１）学习的实质在于主动地形成认知结构 （２）学习包括获得、转化和评价三个过程 ２、教学观 （１）教学的目的在于理解学科的基本结构 （２） 掌握学科结构的教学原则： 动机原则、结构原则、程序原则、强化原则（理解） ３、教师应如何做（P47） （三）奥苏伯尔的有意义接受学习理论 １、学习分类： 从学生学习的方式上将学习分为接受学习与发现学习； 从学习材料与学习者原有认知结构的关系上又将学习分为有意义学习和机械学习 ２、意义学习的实质和条件（P48-49） （1）意义学习的实质：就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。

实质性的联系即指这种联系是非字面的联系； 非人为的联系是指建立在某种合理的或逻辑基础上的内在联系而非任意的联想或联系 （2）意义学习的条件：学习材料本身性质（客观条件） 和学习者自身因素 （主观条件） ①客观条件： 意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解，是在其学习能力范围之内 ②主观条件：a、学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构；b、学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；c、学习者必须积极主动地使这种潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用， 使认知结构或旧知识得到改善， 使新知识获得实际意义即心理意义 （3）意义学习的目的就是使符号代表的新知识获得心理意义 ３、接受学习的实质和技术（P49-50） （1）接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习 （2）接受学习的心理过程：首先在认知结构中找到能同化新知识的有关观念， 然后找到新知识与起固定点作用的观念的相同点；最后找到新旧知识的不同点， 从而清晰的区别新旧概念，并在思维活动中融会贯通，使知识不断系统化 （3）影响因素：认知结构中适当的起固定作用的观念的可利用性。

※ 关于“先行组织者”技术 ①定义：先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务， 并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联 ②目的： 为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移 ③评价： 接受学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径 有意义接受学习理论的“组织者”技术对促进知识的学习和保持很有价值， 教师应灵活地运用这一技术 （四）建构主义学习理论（P51-53） １、 建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展 行为主义的基本主张： ①客观主义——分析人类行为的关键是对外部事件的考察 ②环境主义——环境是决定人类行为的最重要因素 ③强化——人们行动的结果影响着后继的行为 ２、当今建构主义学习理论的基本观点： ① 知识观 ② 学习观 ③ 学生观 第四章 学习动机 第一节 学习动机概述（P54-58） 一、动机及其功能 １、动机：引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力 ２、功能：激活、指向、强化 二、学习动机及其基本结构 １、学习动机：激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动， 并使行为朝向学习目标的一种内在过程或内部心理状态 ２、 组成： 学习需要 、 学习期待 （P55-56） （１）学习需要与内驱力：认知内驱力、自我提高的内驱力、附属内驱力 （２）学习期待与诱因： ３、种类：①高尚的动机与低级的动机； （按学习动机内容的社会意义分）②近景的直接性动机与远景的间接性动机； （按学习动机的作用与学习活动的关系分）③内部学习动机与外部学习动机 。

按学习动机的动力来源分） 三、与学习效果的关系 学习动机是影响学习行为、 提高学习效果的一个重要因素， 但却不是决定学习活动的惟一条件 第二节 学习动机的理论 一、强化理论 1、提出者：行为主义学习理论家 2、观点：人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系， 不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固； 任何学习行为都是为了获得某种报偿 3、评价：该理论过分强调引起学习行为的外部力量， 忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性，具有较大的局限性 二、需要层次理论 1、提出者：马斯洛（美国心理学家） 2、观点：生理的需要→安全的需要→归属和爱的需要→尊重的需要→自我实现的需要 ※ 关于自我实现的需要：包括认知、审美和创造的需要 两方面含义：完整而丰满的人性的实现、个人潜能或特性的实现 3、教育意义：教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活， 以排除影响学习的一切干扰因素 三、成就动机理论 1、提出者：阿特金森 2、观点：（P61）成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势分两类：力求成功动机和避免失败的动机 3、教育意义： 四、成败归因理论 1、提出者：维纳（美国心理学家） 2、观点：（P61-62） （1）三维度： ①内部归因和外部归因；②稳定性归因和非稳定性归因； ③可控制归因和不可控制归因 （2）六因素： ①能力高低；②努力程度；③任务难易；④运气（机遇）好坏；⑤身心状态；⑥外界环境 3、理论价值与实际作用： 五、自我效能理论 1、 提出者： 班杜拉 2、 观点： （P62-63） 自我效能感： 人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断 强化：三种直接强化 替代强化 自我强化 期待：结果期待、效能期待 第三节 学习动机的培养（P63-65） 一、学习动机的培养 １、 利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机 ２、 利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机 二、学习动机的激发 １、创设问题情境，时是启发教学 ２、根据作业难度，恰当控制动机水平 ３、 充分利用反馈信息， 妥善进行奖惩 ４、正确指导结果归因，促使学生继续努力 第五章 学习的迁移 第一节 学习迁移的概述 １、定义：学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响， 或习得的经验对完成其他活动的影响 ２、种类（P72-74） ①正迁移与负迁移； ②水平迁移与垂直迁移； ③一般迁移与具体迁移； ④同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移。

3、作用（P74） ①迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用； ②迁移是习得的经验得以概括化、 系统化的有效途径，是能力与品德形成关键环节； ③迁移对于学习者、 教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用 第二节 学习迁移的基本理论 一、早期的迁移理论 １、形式训练说 迁移是无条件的、自动发生的 ２、共同要素说（桑代克 ） 迁移是非常具体的、并且是有条件的，需要有共同的要素 ３、经验类化说（贾德） 强调概括化的经验或原理在迁移中的作用 ４、关系转化说（格式塔心理学家） 迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解 二、现代的迁移理论 １、强调认知结构在迁移中的作用，主张认知结构中的某些成分是决定迁移能否发生的根本条件 安德森：认为产生式是认知的基本成分，由一个或多个条件——动作配对构成 加特纳、吉克 ：认为前后两种情境中的结构特征、内在关系与联系等本质特性是关键 ２、 强调外界环境与主体的相互作用对迁移的影响 强调通过社会交互作用与合作学习， 可以促进迁移的产生 ３、迁移的实质（P79） 是新旧经验的整合过程整合是新旧经验的一体化现象，即通过分析、 抽象、 综合、 概括等认知活动，使新旧经验相互作用， 从而形成在结构上一体化、系统化，在功能上能稳定调节活动的一个完整的心理系统。

整合可以通过同化、顺应与重组来实现 第三节迁移与教学（P78-83） 一、影响迁移的主要因素 １、相似性２、原有认知结构 ３、学习的心向与定势 二、促进迁移的教学 １、 精选教材 ２、 合理编排教学内容 ３、合理安排教学程序 ４、教授学习策略，提高迁移意识性 第六章 知识的学习 第一节 知识学习概述（P84-88） 一、知识： １、定义：个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织 ２、类型： ①感性知识与理性知识（反映活动的深度） ②陈述性知识与程序性知识（反映活动的形式） ２、知识学习 类型： ①符号学习、概念学习、命题学习； ②下位学习、上位学习、并列结合学习； ３、知识学习的过程 知识获得 → 知识保持 → 知识提取 ４、知识学习的作用：是增长经验、形成技能、 发展创造力的重要前提 （三点 P88） ①知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一； ②知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础； ③知识学习是创造性产生的必要前提 第二节 知识的获得 １、知识学习的第一个阶段，条件是： ①必须获得充分的感性经验； ②必须对所获得的感性经验进行充分的思维加工。

通过直观和概括两个环节来实现 ２、知识直观 （１）类型：①实物直观；②模象直观；③言语直观 （２） 如何提高知识直观的效果： （P91-93） ①灵活选用实物直观和模象直观 ②加强词与形象配合 ③运用感知规律 （强度律、 差异律、 活动律、组合律），突出直观对象的特点 ④培养学生的观察能力 ⑤让学生充分参与直观过程 ３、知识概括： （１）类型：感性概括、理性概括 （２）如何有效进行知识概括（P94-97）： ①配合运用正例和反例②正确运用变式③科学地进行比较④启发学生进行自觉概括 第三节 知识的保持 一、记忆系统及其特点 贮存时间 容量 信息来源 信瞬时记忆 0.25-2 秒 大 刺激 注意－短记；未注意－消失 短时记忆 5 秒－2 分钟 7＋2 组块 感觉记忆 （直接记忆） 长时记忆 （工作记忆） 复述－长记；不复述－消失 解决问题 长时记忆 1 分钟一终生 无限度 短时记忆；瞬时记忆 充分、深度加工，提取 二、知识的遗忘及其原因 １、遗忘进程（艾宾浩斯遗忘曲线 P99） 遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型 ２、遗忘理论（P100-101）——遗忘原因 ①痕迹衰退说（最古老 亚里士多德、桑代克）： 由记忆痕迹衰退引起， 消退随时间推移自动发生。

②干扰说（占统治地位）：前摄抑制、后摄抑制 是由于在学习和加快之间受到其他刺激干扰的结果 ③同化说（奥苏伯尔）：实质是知识的组织与认知结构简化的过程 ④动机说（弗洛伊德）：遗忘是保持的消失而是记忆被压抑（压抑理论） ３、 如何运用记忆规律，促进知识保持（P101-104） ①深度加工材料②有效运用记忆术③进行组块化编码④适当过度学习 ⑤合理进行复习 ：及时复习、分散复习、反复阅读结合尝试背诵 第七章 技能的形成 第一节 技能的概述 １、定义：技能是指通过练习而形成的合乎法则的活动方式 ２、特点（三点 P105-106 ）：①技能是通过学习或练习而形成，不同于本能行为②技能是一种活动方式， 由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，不同于认知经验的知识 ③技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身客观法则的要求， 不是一般的习惯动作 ３、种类：（P106-107 ） ①操作技能：动作技能、运动技能 ②心智技能：能力技能、认知技能 ４、作用（P108）：能够对活动进行调节与控制，还是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件 第二节 操作技能的形成（P108-113 ） 一、操作技能形成的阶段 １、操作定向：含义，定向映象 ２、操作模仿：含义，动作特点（四点） ３、操作整合：含义，动作特点（四点）４、操作熟练：含义，动作特点（四点） 二、操作技能的培训要求： １、准确地示范与讲解 ２、必要而适当的练习 ３、充分而有效的反馈 ４、建立稳定清晰的动觉 第三节 心智技能的形成（P113-121） 一、理论 １、心智动作按阶段形成理论（加理培林 前苏联） 动作的定向阶段→物质与物质化阶段→出声的外部言语动作阶段 →不出声的外部言语动作阶段→内部言语动作阶段。

２、心智技能形成三阶段论（安德森） 认知阶段→联结阶段→自动化阶段 ３ 、 我 国 心 智 技 能 形 成 三 阶 段 论 ：（P117-119） ①原型定向：4 注意点 ②原型操作：4 注意点 ③原型内化：4 注意点 二、心智技能的培养要求 １、激发学习的积极性与主动性；２、注意原型的完备性、独立性与概括性； ３、适应培养的阶段特征，正确使用语言 第八章 学习策略 第一节 学习策略概述 １、定义：学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率、 有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案. ２、特征： ①是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的 ②是有效学习所需的 ③是有关学习过程的 ④是学习者制定的学习计划, 有规则和技能构成 ３、分类： 认知策略、元认知策略、资源管理策略 第二节 典型的学习策略 一、认知策略 （一）复述策略 １、定义：复述策略是在工作记忆中为了保持信息， 运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激， 以便将注意力维持在学习材料上的方法 ２、常用的几种方法： ①利用随意识记和有意识记； ②排除相互干扰； ③整体识记和分段识记； ④多种感官参与； ⑤复习形式多样化；⑥画线。

（二）精细加工策略 １、定义：精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略. ２、常用策略： ①记忆术（位置记忆法、缩减和编歌决、谐音联想 法、关键词法、视觉想象、语义联想）； ②做笔记； ③提问； ④生成性学习； ⑤利用背景知识，联系实际. （三）组织策略 １定义：使整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系, 形成新的知识结构. ２、常用策略： ①列提纲； ②利用图形（系统结构图、流程图、模式或模型图、网络关系图）； ③利用表格（一览表、双向表） 二、元认知策略 （一）概念： １、元认知：是对认知的认知，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，包括：对认知过程的知识和观念、对认知行为的调节和控制 ①元认知知识（知道做什么）：对有效完成任务所需的技能、策略及其来源的意识包括对人人作为学习的认识、对任务的认识、对有关学习策略及其使用方面的认识 ②元认知控制（何时、如何做什么）：包括制定认知计划、 监视计划的执行以及对认知过程的调整和修改 ２、 常用策略： ①计划策略、 ②监视策略、③调节策略 三、资源管理策略 １、学习时间管理：统筹安排学习时间、高效利用最佳时间、灵活利用零碎时间 ２、学习环境的设置：注意调节自然条件，设计好学习的空间 ３、学习努力和心境管理：自我激励 ４、学习工具的利用 ５、社会性人力资源的利用 第三节 学习策略的训练 一、原则： ①主体性原则、②内化性原则、③特定性原则 ④生成性原则、⑤有效的监控、⑥个人自我效能感 二、方法： １、指导教学模式 ２、程序化训练模式 ３、完形训练模式 ４、交互式教学模式 ５、合作学习模式 第九章 问题解决与创造性 第一节 问题解决概述 一、问题解决的含义 １、问题： ①定义： 给定信息和要达到的目标之间有某些 障碍需要被克服的刺激情景 ②分类：有结构问题、无结构问题 ２、问题解决： ①定义：指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。

②问题解决的特点： 目的性； 认知性； 序列性； 二、问题解决的过程： １、发现问题——问题解决的首要环节 ２、理解问题——形成问题的表征；在头脑中形成问题空间 ３、 提出假设——提出解决问题的可能途径与方案，选择恰当的解决问题的操作步骤算法式、启发式） ４、检验假设 ——确定假设是否合乎实际、是否符合科学原理（直接检验、间接检验） 三、 影响问题解决的主要因素 （P141-142） １、 问题的表征； ２、 已有的知识经验； ３、定势与功能固着； ４、个体的个性心理特性 四、 提高问题解决能力的教学 （P142-144） １、提高学生知识储备的数量与质量： ①帮助学生牢固地记忆知识 ②提供多种变式，促进的知识的概括 ③重视知识间的联系，建立网络化结构 ２、教授与训练解决问题的方法与策略： ①结合具体学科，教授思维方法 ②外化思路，进行显性教学 ３、提供多种练习的机会 ４、培养思考问题的习惯： ①鼓励学生主动发现问题②鼓励学生多角度提出假设③鼓励自我评价与反思 第二节 创造性及其培养 一、创造性及其特征 １、概念：是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。

２、创造性的基本特征 ： ①流畅性、②变通性、③独创性 二、影响创造性的因素 １、环境； ２、 智力： 高智商虽非高创造性的充分条件，但却是必要条件 ３、个性：高创造性者的个性特征： ①具有幽默感、②有抱负和强烈的动机、③能够容忍模糊与错误、 ④喜欢幻想、⑤具有强烈的好奇心、⑥具有独立性 三、创造性的培养（P148-151） １、创设有利于创造性产生的适宜环境： ①创设宽松的心理环境②给学生留有充分选择的余地③改革考试制度与考试内容 ２、注重创造性个性的塑造 ①保护好奇心②解除个体对答错问题的恐惧心理③鼓励独立性和创新精神④重视非逻辑思维能力⑤给学生提供具有创造性的榜样 ３、开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略①发散思维训练②推测与假设训练③自我设计训练④头脑风暴训练 第十章 态度与品德的形成 第一节 态度与品德的实质及其关系 （一）态度 １、定义：态度是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性 ２、实质： ①态度是一种内部准备状态，, 而不是实际反应本身 ②态度决定个体是否愿意完成某些任务， 即决定行为的选择 ③态度是通过学习而形成的， 不是天生的 ３、态度的结构 ①认知成分、②情感成分、③行为成分 （二）品德 １、定义：是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。

２、实质： ①反映了人的社会特性， 是将外在于个体的社会规范的要求转化为个体的内在需要的复杂过程，是通过后天学习形成的； ②具有相对稳定性； ③是认识与行为的统一 ３、心理结构： ①道德认识——个体品德中的核心部分 ②道德情感——直觉的、想象的、伦理的道德情感 ③道德行为——衡量品德的重要标志（技能、习惯） （三）态度与品德的关系 １、相同点：实质相同、结构一致 ２、区别： ①范围不同：态度大；品德小 ②价值的内化程度不同：态度有五种水平（接受、 反应、 评价、 组织、 性格化） ； 品德是价值观念性格化时的稳定态度. 第二节 中学生品德发展的基本特征（P156-161） （一）品德发展的阶段理论 １、道德发展阶段论（皮亚杰 瑞士） ①10 岁以前，他律道德 ②10 岁以后，自律道德 ２、道德发展阶段论（两难故事法） 柯尔伯格 美国 三水平六阶段： ①前习俗水平：惩罚服从取向阶段、相对功利取向阶段 ②习俗水平： 寻求认可取向阶段、遵守法规取向阶段 ③后习俗水平：社会契约取向阶段、普遍伦理取向阶段 （二）中学生品德发展的基本特征 １、伦理道德发展具有自律性，言行一致 ①形成道德信念与道德理想 ②自我意识增强 ③道德行为习惯逐步巩固 ④品德结构更为完善 ２、品德发展由动荡向成熟过渡 ①初中阶段品德发展具有动荡性 ②高中阶段品德发展趋向成熟 第三节 态度与品德学习的一般过程与条件 （P162-165 ） （一）态度与品德学习的一般过程 依从 →认同 →内化 （二）影响态度与品德学习的一般条件 １、 外部条件 （家庭的教养方式、 社会风气、同伴群体） ２、内部条件（认知失调、态度定势、道德认知、个体其他因素） 第 四 节 良 好 态 度 与 品 德 的 培 养（P165-171） １、有效的说服 ２、树立良好的榜样 ３、利用群体约定 ４、价值辨析：选择阶段→赞赏阶段→行动 ５、给予恰当的奖励与惩罚 第十一章 心理健康教育 第一节 心理健康概述（P172-179） 一、概念：心理健康就是一种良好的、持续的心理状态与过程， 表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应，能够有效发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能 二、心理健康标准（六条）： 1、对现实的有效知觉 2 、自知自尊与自我接纳 3 、自我调控能力 4 、与人建立亲密关系的能力 5、人格结构的稳定与协调 6 、生活热情与工作高效率 三、中学生易产生的心理健康问题 ①焦虑症、 ②抑郁症、 ③强迫症、 ④恐怖症、 ⑤人格障碍与人格缺陷、⑥性偏差、⑦进食障碍、⑧睡眠障碍 四、心理健康教育的意义 1、预防精神疾病、保障学生心理健康的需要 2、提高学生心理素质，促进其人格健全发展的需要 3、对学校日常教育教学工作的配合与补充 第二节 心理评估（P179-182） 一、定义：指依据用心理学方法和技术搜集资料得来的资料， 对学生的心理特征与行为表现进行评鉴， 以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程 二、参考架构：健康模式、疾病模式 三、心理评估的意义 1、有针对性地进行心理健康教育的依据 2、检验心理健康教育效果的手段 四、常用方法： １、心理测验 ２、评估性会谈 技术： ①倾听、②鼓励、③询问、④反映、⑤澄清、⑥面质 ３、其他方法 ：观察法、自述法 第三节 心理 一、心理及其目标 １、学校心理健康教育的途径 ①开设心理健康教育有关课程②开设心理活动课③在学科教学中渗透心理健康教育的内容 ④结合班级、 团队活动开展心理健康教育⑤个别心理或咨询⑥小组 ２、心理：是指在一种新型的建设性的人际关系中， 学校教师运用其专业知识和技能，给学生以合乎其需要的协助与服务，帮助学生正确地认识自己，认识环境，依据自身条件， 确立有益于社会进步与个人发展的生活目标，克服成长中的障碍，增强与维持学生心理健康，使其在学习、工作与人际关系各个方面做出良好适应。

３、心理目标 ①学会调适，包括调节与适应——基本目标 ②寻求发展——高级目标 二、影响学生行为改变的方法 1、行为改变的基本方法：强化法、代币奖励法、行为塑造法、示范法、惩罚法、自我控制法 2、行为演练的基本方法：全身松弛训练、系统脱敏法、肯定性训练 3、 改善学生认知的方法： 理性情绪 （艾里斯提出） 第十二章 教学设计 第一节 设置教学目标（P188-194） 一、教学目标及其意义 １、概念： 教学目标：是预期学生通过教学活动获得的学习结果 ２、意义： ①指导学习结果的测量与评价②指导教学策略的选用③指引学生学习 二、教学目标的分类（布卢姆） 1、认知目标（知识、领会、应用、分析、综合、评价） 2、情感目标（接受、反应、形成价值观念、组织价值观念系统、价值体系个性化） 3、动作技能目标（知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化） 三、教学目标的表述（P193） 1、行为目标 2 、心理与行为相结合的目标 四、任务分析：是将教学目标逐级细分成彼此相联的各种子目标的过程 第二节 组织教学过程 基本要素： 教学事项、 教学方法、 教学媒体、课堂教学环境 一、教学事项：教师安排的程序性事项（加涅） 1、引起学生注意 2、提示教学目标 3、唤起先前经验 4、呈现教学内容 5、提供学习指导 6、展现学习行为 7 、适时给予反馈 8、评定学习结果 9、加强记忆与学习迁移 二、教学方法 1、定义：在教学过程中师生双方为实现一定的教学目的， 完成一定的教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式 2、基本教学方法： 讲解法；演示法；课堂问答；练习；指导法；讨论法；实验法；游戏；参观法；实习作业 三、教学媒体 使教学遵循：经验的直接动作表征、经验的图像表征、经验的符号表征 四、课堂教学环境 课堂物理环境 课堂社会环境 第三节 选择教学策略 一、定义：教学策略指教师采取的有效达到教学目标的一切活动计划，包括：教学事项的安排、 教学方法的选用、 教学媒体的选择、教学环境的设置、师生相互作用设计 二、以教师为主导的教学策略——指导教学 三、以学生为中心的教学策略： （一）发现教学 1、定义：又称启发式教学，指学生通过自身学习活动而发现有关概念或原理的一种教学策略。

2、教学设计四原则（布鲁纳）： ①教师要将学习情境和教材性质向学生解释清楚 ②要配合学生的经验， 适当组织教材 ③要根据学生心理发展水平， 适当安排教材难度与逻辑顺序 ④确保材料难度适中，以维持学生的内部学习动机 （二）情境教学 含义： 指在应用知识的具体情境中进行知识教学的一种教学策略 （三）合作学习 1、定义：指学生们主动合作学习的方式代替教师主导教学的一种教学策略 2、设计实施五特征： ①分工合作、②密切配合、③各自尽力、④社会互动、⑤团体历程 四、个别化教学： 1、基本环节：①诊断学生的初始学业水平或学习不足； ②提供教师与学生或机器与学生之间的一一对应关系； ③引入有序的和结构货摊教学材料， 随之以操练和练习； ④容许学生以自己速度向前学 2、经典模式 ①程序教学（创始：普莱西，贡献最大：斯金纳） 、 ②计算机辅助教学、 ③掌握学习 （布卢姆） 第十三章 课堂管理 第一节 课堂管理概述 （一）定义： 课堂管理： 指教师通过协调课堂内的各种人际关系而有效地实现教学目标的过程 （二）功能：制约教学和评价的有效进行，具有促进和维持的功能 （三）影响因素： 1、教师的领导风格（直接影响） 2 、班级规模（重要因素） 3 、班级的性质（情境因素） 4 、对教师的期望 第二节 课堂群体的管理 （一）群体：指人们以一定方式的共同活动为基础而结合起来的联合体 1、正式群体：是有教育行政部门明文规定的群体，其成员有固定的编制，指责权利明确，组织地位确定。

2、松散群体：是指学生们只在空间和时间上结成群体， 但成员间尚无共同活动的目的和内容 协调非正式群体与正式群体的关系 （二）群体动力（勒温 最早研究） 1、群体凝聚力 2 、群体规范 3 、课堂气氛： ①概念： 通常是指课堂里某些占优势的态度与情感综合状态 ②影响因素：教师的领导方式、教师对学生的期望、教师的情绪状态 ③影响途径：接受、反馈、输入、输出 4、课堂里的人际交往与人际关系 ①吸引与排斥；②合作与竞争 第三节 课堂纪律的管理（P212-216） 一、课堂纪律的性质： 1、概念：课堂纪律是对学生课堂行为所施加的准则与控制 2、类型： ①教师促成的纪律 ②集体促成的纪律 ③任务促成的纪律 ④自我促成的纪律 二、课堂结构与课堂纪律 1、定义：学生、学习过程和学习情境这课堂三大要素的相对稳定的组合模式就是课堂结构 2、两部分： ①课堂情境结构： ②课堂教学结构 三、问题行为与课堂纪律 （一）问题行为的性质 （二）问题行为的类型 （三）课堂问题行为的处置与矫正 1、正确对待学生的课堂行为 2 、行为矫正与心理 第十四章 教学测量与评价 第一节 教学测量与评价的意义和作用 （一）教学评价：指系统地收集有关学生学习行为的资料， 参照预定的教学目标对其进行价值判断的过程，其目的是对课程、教学方法以及学生培养方案做出决策。

包括确定评估目标、搜集有关的资料、描述并分析资料、 形成价值判断以及做出决定等步骤 （二）教育评价与测量及测验的关系： 测量和测验是对学习结果的客观描述， 而教学评价是对客观结果的主观判断与解释， 是以客观描述为基础； 测量与测验所得到的结果，只有通过教育评价，才能判断这种客观描述的实际意义，才有实际价值 （三） 教学测量与评价的分类 （P218-219） 1、形成性评价和总结性评价（根据实施教学评价的时机） 2、常模参照评价和标准参照评价（根据教学评价资料的处理方式） 3、配置性评价和诊断性评价（根据教学评价的功能） 4、正式评价和非正式评价（教学评价的严谨程度 ） （四）教学测量与评价的功能（四点 P219） 第二节 教学测量与评价的方法和技术 （一）教学评价 1、内容包括：①认知；②技能； ③情感 2、常用手段：认知和技能领域：标准化成就测验、教师自编测验 情感与道德表现：非测验性的评价手段（案卷分析、观察、谈话等） （二） 标准化成就测验 1、定义：指由专家或学者们所编制的适用于大规模范围内评定个体学业成就水平的测验 2、特点：由专门机构或专家学者编制；施测条件、计分手段、分数的解释完全相同 3、优越性：客观性、计划性、可比性 4、问题：与学校课程之间关系很不协调；测验结果的不当使用，对个体造成不良影响。

（三）教师自编测验 １、定义：由教师根据具体的教学目标、教材内容和测验目的，自己编制的测验，是为特定的教学服务的 ２、测验的计划 （略） ３、自编测验的类型（客观题 主观题） ４、有效自编测验的特征 ①信度——指测验的可靠性, 即多次测验分数的稳定一致的程度 ②效度——测量的正确性, 即一个测验能够测量出其所要测量的东西的程度 ③区分度——测验项目对所测量属性或品质的区分程度或鉴别能力 5、 自编测验的常见错误 （四）非测验的评价技术 1、 案卷分析 2 、 观察 3 、 情感评价 （五）教学评价结果的处理与报告 1、评分 2 、合格与不合格 3 、其他报告方式：个人鉴定、定期的综合评价等 第十五章教师心理 第一节 教师的心理特征和职业成就的关系 一、教师的特征和职业成就的关系 1、教师的认知特征与职业成就的关系 2 、教师的人格特征与职业成就的关系 二、教师的期望效应（罗森塔尔效应，皮格马利翁效应） 第二节 专家型教师与新教师的比较研究 1、课时计划的差异 2、课堂教学过程的差异 ①课堂规则的制定与执行； ②吸引学生注意力；③教材的呈现 ④课堂练习；⑤家庭作业的检查；⑥教学策略的运用 3、课后评价的差异 第三节 教师的成长与发展 一、教师成长的历程 1、关注生存阶段；2、关注情境阶段；3、关注学生阶段 二、教师成长与发展的途径（4 点） 1、观摩和分析优秀教师的教学活动；2、开展微格教学； 3 、进行专门训练；4、反思教学经验 《教育心理学》有关理论、代表人物及著作等 1、第一本《教育心理学》，《教育心理大纲》 ——1903 年桑代克 （美国心理学家） 2、现代教育心理学奠基人——桑代克 3、 20 世纪课程改革运动——布鲁纳 （美国） 4、 我国第一本 《教育心理学》 ——1924年廖世承 5、幼禽追随母禽的关键期发现——劳伦兹（奥地利生物学家） 6、认知发展阶段理论——皮亚杰（瑞士心理学家） 7、最近发展区——维果斯基（前苏联） 8、人格发展理论八阶段——埃里克森 9、家庭三种教养模式——鲍姆宁 10、比纳－西蒙智力量表——比纳、西蒙（法国） 11、斯坦福－比纳量表——推孟（斯坦福大学） 12、韦氏量表——韦克斯勒（美国） 13、掌握学习——布卢姆 14、程序教学——斯金纳（美国） 15、发现教学——布鲁纳 16、 学习层次分类和学习结果分类 （ 《学习的条件》）——加涅 17、尝试－错误说（小猫“迷箱”试验）——桑代克 18、经典性条件作用论（狗唾液分泌反应实验）——巴甫洛夫（俄国生理学家、心理学家） 19、 操作性条件作用论 （白鼠迷箱实验）——斯金纳 20 、信息加工学习理论——加涅 21、 完形－顿悟说 （黑猩猩取香蕉实验）——苛勒 22、认知－结构（发现）学习论——布鲁纳 23、 有意义的接受学习论——奥苏伯尔（美国认知教育心理学家） 24 、先行组织者——奥苏伯尔 25、 学习成就动机驱力说——奥苏伯尔 26、需要层次理论——马斯洛（美国心理27、成就动机理论——阿特金森 28、成败归因理论——维纳（美国心理学家） 29、自我效能感理论——班杜拉 30、耶克斯－多德森定律（倒 U曲线）——耶克斯、多德森（美国） 31、迁移理论共同要素说——桑代克 32、 迁移理论经验类化理论——贾德 33、认知结构迁移理论——奥苏伯尔、安德森 34、 定势影响迁移的典型例证：“量杯”实验——陆钦斯 35、艾宾浩斯遗忘曲线——艾宾浩斯（德国心理学家） 36、 痕迹衰退说——亚里士多德、桑代克 37、同化说——奥苏伯尔 38、动机说（也叫压抑理论）——弗洛伊德 39、 心智动作形成五阶段理论——加里培林（前苏联心理学家） 40、 心智动作形成三阶段理论——安德森 41、 道德发展他律道德－自律道德论——皮亚杰 42 、两难故事三水平六阶段论——柯尔伯格 43、理性情绪疗法——艾里斯 44、认知、情感、动作技能教 学目标分类法——布卢姆 45、教师领导方式分类——勒温 46、皮格马利翁效应——罗森塔尔 47、教师成长三阶段论——福勒、布朗 48、教师成长公式——波斯纳 。