教师生存困境检视与突围.docx

教师生存困境检视与突围基金项目：教育部人文社会科学研究青年基金 (10YJC880085)教学活动作为一种人为的、为人的生活活动，是体现教师生 命意志、彰显生命本性、促进生命发展与完善的特殊生存实践 生存质量是教师生存发展的永恒主题，也是教师研究的重要内 容但从以往教师研究成果来看，人们更多地关注教师专业发展 问题的研究，相对忽视教师生存质量、生存与发展关系等问题的 探讨那么，在现实生活中，教师的生存状况、生存质量如何? 他们遭遇着哪些生存困境，如何才能走出生存困境呢?诸如此类 的问题值得关注与思考一、教师生存困境的检视1. 日常与非日常的矛盾日常与非日常是人的基本生存状态，是人的对象化活动的基 本维度那么，作为教师特殊生存实践的教学生活可以分为日常 教学生活与非日常教学生活两个维度日常教学生活是一种自在 的、无条件的、例常化的重复性生存实践在日常化教学生活或 生存实践中，教师往往停留于“是什么”的层面，而忽视“为什 么”、“怎么样”、“应如何”的思考在这里，他们只是一味 地接受教学生活世界的各种规定性，而对这种规定性并未进行深 入思考非日常教学生活则是一种自为的、创造性的非常规性生 存实践。

在这种非日常化生存实践中，教师不再单纯接受教学生 活世界的各种规定性，也不满足于“是什么”、“教什么”等维 度，而是进一步思考“为什么”、“应如何”等问题，并通过主 观努力，不断地对教学生活实践进行改造和完善在现实教学生活中，教师往往习惯于按部就班式的日常化教 学生活，不太愿意改变自己熟悉的工作生活方式、方法从笔者 调查的数据来看，近六成的教师表示不太愿意改变习惯了的教学 工作与生活方式、方法究其原因，主要是日常教学生活为教师 带来一种安全感、舒适感和熟悉感，就像在家一样，一切都是那 样的得心应手，所以他们往往不想有所改变正如赵中建教授所 说的那样，“在日常生活中，每个人都有自己熟悉的范围和习惯 的经验，人们在这个范围内活动就会觉得安全、舒适、稳妥，而 一旦逾越则可能遇上困难、麻烦、危险和挑战，这被称为是人们 生活的‘舒适地带'很多人都宁愿留在自己的‘舒适地带' 中，不理会外部环境的变迁，期望能够平安、稳当地生活然 而，创新型国家建设与创新型人才培养，以及课程与教学改革内 在要求教师提高自身专业素养，改变和优化传统生存方式这样 一来，教师就面临着日常与非日常、守成与变革的生存困境有 教师坦言：“我在十三年的教学生涯中，逐渐形成了一套行之有 效的初中数学教学模式，那就是‘善于归纳，多做习题'。

我积 累与建立起来的一套初中数学题库，对于中考非常管用，我担任 班级的学生中考数学成绩在全县农村中学里头每年都是名列前 茅的，有许多兄弟学校的数学老师都来取经呢这样，对于旧教 材的教学，我真是轻车熟路而今搞课程与教学改革，新的课程 标准更多地强调学生用数学的眼光从生活中捕捉数学问题，主动 地运用数学知识分析生活现象，自主地解决生活中的实际问题 假如我还按老模式来教新课程，那不是违背新课程的理念吗?但 是，要我放弃原有的教学模式，觉得挺可惜的，这毕竟是我十三 年探索与积累的心血啊!”事实上，日常教学生活与非日常教学生活是辩证存在的，两 者相互渗透、相互影响它们是同一生存实践的不同方面，因而 需要在两者之间保持必要的张力，不可顾此失彼如果教师对教 学生活世界中各种既定的课程与教学制度、课程与教学目标、课 程内容等缺乏深刻地反思和批判，而是直接接受各种规定性，并 将其视为“理所当然的事情”，或者仅仅停留于“是什么”的层 面，而不去思考“怎么做”、“为什么这样做”等相关问题时， 就容易使教学生活实践蜕变成自在的、例常化的“日常生活”， 从而失去反思与批判、创造与超越的向度这样一来，教师就处 于一种“日用而不知”的生存状态，教学生活也蜕变成教师本能 的、下意识的、无意识的和不假思索的生存实践。

反过来讲，非 日常教学生活也不能游离于日常教学生活之外，它需要根植于日 常教学生活之中因为非日常教学生活一旦脱离了日常教学生活 的基础，过分地发展，就会侵蚀日常教学生活的空间，使教师的 自在性受到贬损，造成教师失去“在家”的感觉，进而失去精神 家园，成为无家可归的流浪者美国学者安迪?哈格里夫斯曾这 样说道，“只有当有一个温馨的家在等候你的归来时，异国情调 的旅行才是真正令人感动愉悦的如同无尽的旅行般的持续变 革，就像没完没了永远被流放一样，使人们的心永远达不了目的 地，永远无家可归，永远体验不到归属感”2. 为我与我为的悖离“为我”和“我为”是教师生存实践中两种基本的生存价 值取向我为”指教师作为手段存在，强调的是教师在学生生 命发展与幸福体验，以及社会人材培养中的作用与价值为 我”是指教师作为目的存在，以自我生成、自我发展、自我完善 为生存取向在学校教育生活中，教师的价值在于促进学生个体 生命全面、自由、和谐发展及其幸福生活的实现，做学生健康成 长的指导者和引路人在叶澜看来，“教师的最高价值取决于他 对学生有用，取决于他的社会工作效果对教师自身而言，他是 不充分的，如果他不为自身以外的目的服务，不对受教育者有价 值，那么他作为教师就没有意义。

然而，长期以来，教师教学 生活实践往往被看作为学生学习生活服务的工具、为社会培养人 才的工具，并将外在目的作为教学生活的惟一目的，而相对忽视 了教师教学生活的内在目的，或者把内在目的仅仅作为达成外在 目的的一种手段和工具由于人们过分地关注着教学生活的外在 目的，教学生活的内在目的被遮蔽，乃至遗忘有教师如是说，… 学校是为儿童开办的，而不是儿童为学校而生的'……教师是 为学生而存在的，为学生服务的没有学生，教师也就没有了存 在的必要一切为了孩子，为了孩子一生的发展，应该是教师最 直接的目的，也是教育终极的目的真正的教育就是一种服务我们认为，教学生活作为教师的一种存在方式、生活方式， 并不意味着只有克己、奉公，自我牺牲，而是一种为我的、自成 目的的对象性活动 “生活是绝对直接的事实不可能有高 于生活的目的，因为不可能通过生活去超越生活生活只能 自己说明自己，生活的目的就在于生活本身，它自足地具有目的， 确切地说，生活自成目的任何超出生活的东西对于生活都是无 意义的，生活是生活意义的界限这一点决定了在人的生活之外 设想某种更高的目的必定是莫须有的，而且即使有，也仍然对生 活没有意义在此意义上说，教学生活是教师为了自身生命需 要的满足，生命本性的发展，以及生命价值与意义的实现而进行 的生命活动。

简言之，它是教师“成己”、“育己”的过程此 外，教学生活之所以成为教师自愿选择的生存方式，不只是在于 它成功地把教师生命本质力量对象化到对象身上，还在于它“理 想”地实现了教师的自由、创造的生命本性这样一来，教师教学生活实践往往存在着相互矛盾的生存价 值取向，即“我为”与“为我”之间的矛盾需要说明的是，“为 我”和“我为”不是相互对立的，而是相互依存、相互转化的 “离开为我性的我为性，即不以主体自身为目的的作为，是服从 于外在目的性的纯粹手段性的行为反之，离开我为性的为我性， 即不以主体自身积极的作为为现实的手段，则是没有手段支持的 空洞的目的性”我们不仅要考虑教师为学生生命发展服务，也 应充分考虑教师个体价值需要，不能简单地把教师个体消解于 “我们”之中，把教师个体交付于某种外在的权威，使教师教学 生活实践成为外在权威的延伸，成为学生学习生活的附庸和注 脚，从而陷入为我与我为、目的与手段的生存困境3. 规制与自由的冲突在现代学校中，学校管理者总是通过各种各样的规章制度规 约教师教学生活，从宏观层面的学校规章制度到微观层面的课堂 教学行为，都体现出一种控制意识譬如，在笔者考察的某小学， 就制定了《教职工工作守则》、《教职工考勤制度》、《教职工 教育教学综合考评方案》、《教师师德行为规范》、《（教学常 规）实施细则》、《校本教研制度》、《教研活动制度》等系列 规章制度。

这些规章制度明确教师要做的工作、评价教师工作绩 效，并根据工作完成情况进行奖惩可以说，学校场域中的制度 规约无处不在，学校是一个“规制化空间”不论是教师的教学 计划撰写、备课，还是上课、学生评价、作业布置与批改，抑或 教师课后与教学研究等，学校往往都有着严格的规定要求， 教师不敢越雷池一步譬如，学校规定教师备课要严格以课程标 准、教材、教参、学生实际为依据，确定每课书或每课时的三维 教学目标，精心设计教学进度、教学过程、教学方法、课堂板书、 作业练习等，对于每一教学环节的时间，如导课时间、讲授新知 识的时间、巩固新知识的时间、应用新知识的时间，要求教师做 到心中有数，并按照预定教学计划按部就班地进行，有条不紊 正如西方有学者描述的那样，“刚刚跨入校门的教师不得不接受 这样一种规约：他不得不去掌握那些可能是无足轻重的却是作为 优秀教师必须融会贯通的教育理论；不得不接受组织的特定安 排；不得不接受工作场所和日常用品；不得不接受学校的课程安 排；不得不接受学校采用的评估系统；不得不接受特定的有效资 源；不得不接受已被学校承认的教育方法上的杰作；不得不接受 同事和其他人的期望；不得不本着优先法则接受已有的目的、目 标和结果。

此外，在科层式学校管理体制中，校长往往具有较 大的决策权，他们制定教室之外的战略决策（如学校预算、课程 设置、教师薪酬分配、教师任务安排等），而教师在学校的重要 事务和决策中很少有决策权、甚至发言权，他们只是在自己的课 堂教学决策中（如教学方法的选择、作业布置等）拥有一定的自主 权这样一来，“老师的角色被混合的、矛盾的信息塑造着：一 方面老师对那些确定他们做什么的关键决定几乎没有一点控制 力和权力；另一方面，老师必须为执行那些决定负很大的责任 在这种规制化学校场域中，教师教学生活意义与价值被切割 和埋葬，教学实践也不再是教师人性的表达，而更多地表达着教 学技术、教学制度与规则，教师逐渐失去其应有的教学自由当 教师把这种外在的学校制度规约视为理所当然的事情时，他们更 乐意去服从学校制度与规范的安排，而不再去抵抗或反思既定学 校制度和规范的合理性，于是，学校制度与规范就成为控制教师 教学实践的有效方式在我们看来，自由是人的生命本性和生命 需要，是人们自我实现的条件一个人越自由，他的个性发挥的 越充分，他的创造潜能得到实现，他的自我实现的程度也就越高 教师教学生活或生存实践只有是自主的才是道德的、才是有意义 的。

教师的不自由或不自主意味着他在一定程度上成了受到控 制、为教学生活的其他目的服务的工具，不能自由地建构教学生 活的内在意义自由、自主作为教学生活意义建构的前提，是不 可或缺的没有自由则一切都是没有个性、没有生命的，由此， 没有自由，既谈不上实现我们的生活、本‘我'自己的生活，也 谈不上实现最深刻的、真正的生活4. 封闭与开放的矛盾 我们知道，教师教学生活实践总是在特定的学校场域中进行 的教学活动，即“在……之中”开展的活动学校的教室和办公 室是教师的主要生活场所教室或课堂是教师教学生活的“前 台”在课堂教学过程中，为了避免外人的干扰或打搅，以及源 于“局内人”的本体性安全或同一性需要，教师总是喜欢关起门 来教学于是，课堂与外界被人为地隔离开来在他们看来，课 堂是他们的私人领域，不容许外人的随意介入或侵犯正如帕克? 帕尔默所描述的那样，“当我们走入这个名为教室的工作场所 时，我们把同事关在门外离开以后，我们很少去谈论发生过什 么或接着会发生什么事，这是由于我们并不习惯讨论共同的经 验还有，我们不仅不称其为孤立主义并努力克服之，反而美其 名日‘学术自由'：我的教室就是我的城堡，其他封地的君王一 概不受欢迎。

此外，教师课堂教学往往是根据预定计划按部就 班进行的，课堂教学过程就好比教师上演的“教案剧”：教师对 整个教学环节进行规划和设计。