德国教育人类学的理论渊源与发展脉络1.docx

德国教育人类学的理论渊源与发展脉络 一般认为，哲学人类学的创始人是德国哲学家马克斯舍勒如果说，狄尔泰为德国精神科学教育学及后来哲学教育人类学的发展提供了重要的思想基础并做了重要的开拓性工作，那么马克斯舍勒所开创的哲学人类学研究则直接为德国教育人类学的诞生积累了思想养料，并直接影响德国“教育人类学”这一研究领域和学科的产生马克斯舍勒是德国著名哲学家、现象学家，他曾经师从狄尔泰、齐美尔和胡塞尔等人，早期研究过“理解心理学”和“知识社会学”，晚期则重点关注哲学人类学1922年-1928年，马克斯舍勒在科隆大学做了一系列的讲座，涉及“生物学的基础”、“哲学人类学”、“认识论”和“形而上学”等1928年，他的著作《人在宇宙中的地位》出版，成为哲学人类学正式问世的标志他在该书的前言中“满意地断定”，“哲学人类学已经跻身进入当时德国一切哲学的正中央”[19]哲学人类学的宏伟抱负在于：“把经验科学对人的研究与形而上学对人的思考结合起来，从哲学的立足点出发，通过对人的起源、进化以及人与动物、人与环境、人与世界、人与宗教、人与社会、人与历史、人与文化的探讨，建立人在宇宙中的特殊地位和描述人的完整形象。

[20]哲学人类学的分支学科包括生物哲学人类学、宗教哲学人类学、心理哲学人类学、文化哲学人类学、理性哲学人类学等生物哲学人类学把生物学领域对人的研究作为出发点，把人的未特定化和非确定性作为人的根本特征，以此来解释完整的人的意义及其创造性活动，并以生物性为基础来确定人在世界中的地位心理哲学人类学是以心理学为基础，把某个具有普遍意义的心理特征还原为人的本质结构，并赋予它超越人的内在性和向外开放的特征，由此出发来解释与人相关的生物和文化领域，解释人与他人和社会的关系等，从而达到对人自身存在或完整的人的理解文化哲学人类学是哲学人类学发展过程中的一个重要分支领域，它代表了哲学人类学在当代的发展趋势文化哲学人类学的主要代表人物是罗特哈克(Erich Rothacker，1888-1965)、卡西尔(Ernst Cassirer，1874-1945)和兰德曼(Michael Landmann，1913-1984)文化哲学人类学把人置于广阔的文化、社会、历史和传统中进行思考，从人的主观创造性和活动性出发，解释人对文化的超越以及文化对人的约束性，以及人作为文化的创造者和文化的产物之间的关系德国的教育人类学研究不断从哲学人类学思想中吸取营养。

在20世纪50年代-70年代，教育人类学的研究领域包含很多分支，它们的研究主题不但与哲学人类学没有明显的界限，而且与其他人类学的关系也比较模糊，比如心理人类学、社会人类学、生物人类学、医学人类学、神学人类学等[1]17320世纪70年代，德国的教育人类学研究达到最高峰当时的德国教育人类学至少可以分为两派：一派是“综合人类学”的取向(或者称为“教育学取向”)，这种取向的最大特点是综合所有关于人的经验科学的研究成果具体应用到教育领域，H罗特的《教育人类学》(1966，1971)就是这种研究的代表；另一派以博尔诺夫为首，强调从哲学人类学的角度出发，重新说明整个教育[3]33-34博尔诺夫运用哲学人类学的还原原则、工具原则和解释原则，探讨了人的可教育性、教育气氛、非连续性的教育形式等议题，并通过透视人类学对空间、时间和语言的解释提炼教育的智慧作为精神科学教育学的第三代学者，博尔诺夫1922年在柏林大学学习数学和物理学，1925年在哥廷根大学获得博士学位，而后转到图宾根大学，跟随诺尔学习和钻研狄尔泰的理论他曾到海德堡向海德格尔求教博尔诺夫1931年在哥廷根大学任讲师，1939年任埃森大学哲学与教育学教授，1946年在美因兹大学任心理学和教育学教授。

1953年，继斯普朗格之后，博尔诺夫任图宾根大学哲学、教育学教授，同时任德国教育学会会长[5]135-137在经历两次世界大战的伤痛之后，对生活的无望以及对人性的悲观情绪导致了人们对教育悲观失望的态度此时存在主义也否认教育的可能性，认为理性主义无法挽救人类博尔诺夫在1959年出版的《存在哲学与教育学：论非连续性教育形式》中批驳了存在主义否认教育可能性的观点博尔诺夫针对存在主义否定人的教育可能性的观点，提出教育与人生相适应，是连续性和非连续性的统一，并在本书中集中讨论了与人的非连续性发展相应的六种非连续性的教育形式——“危机”、“唤醒”、“催醒与劝解”、“吁求”、“偶然遭遇”、“冒险和挫折”[5]138-148如果说早期的精神科学教育学(以狄尔泰、斯普朗格、利特等为代表)主要从“人的整体性”的抽象前提出发寻找全面发展的人的理想模式，以体验、理解、陶冶为渠道建立“灵魂教育学”的话，那么博尔诺夫则试图立足于现实的社会矛盾之中，以危机、唤醒、吁求、遭遇等为核心，建立更加宏观、整体的“非连续性”教育体系[5]168这种研究路向无疑超越了早期精神科学教育学者的个人主义、普遍主义的限制，而把教育带向广阔的社会文化之中，具有积极的进步意义。

四、20世纪70年代之后的发展20世纪60年代，学生运动的爆发以及法兰克福学派的兴起，极大地影响了德国精神科学和教育人类学的发展精神科学教育学强调历史性和文化性，但缺乏对文化和历史的系统反思和批判，并且解释学的研究方法只关注教育意图、教育观念，而对于具体教育过程的研究则存在缺陷批判教育学指责它缺乏政治关注，缺乏批判精神；经验教育学指责它的知识不够确切，缺乏实证精神[4]204-206所以，精神科学教育学阵营的一部分学者转向了批判教育学的研究，也有一部分学者开始建立具有历史反思性的教育人类学20世纪90年代之后，以克里斯托弗乌尔夫(Christoph Wulf)为代表的一部分学者吸收历史人类学的理论方法，开展了多项“教育的历史人类学”研究活动这些研究多以身体、代际、时间和空间为关键词乌尔夫参与和领导的“柏林仪式研究学会”经常会使用民族学和定性研究的方法研究仪式在“家庭”、“学校”、“青少年文化”和“媒体”等领域内对教育、培养和学习的意义[21]乌尔夫是德国柏林自由大学教育学心理学系人类学与教育学研究所教授，还担任德国历史人类学研究会副主席、德国教育人类学研究会主席、联合国教科文组织德国理事兼教育委员会主席等职务。

其著作《教育人类学》和《社会的形成》[22]已经被翻译到国内在乌尔夫看来，教育的历史文化人类学研究特别重视研究者和研究对象的历史性和文化性，试图将其观点、方法与研究对象的观点、方法相联系，它的研究目的不再是对普遍抽象的人进行独立的思考，而是从特殊的历史和文化背景来审视真正意义上的人在他看来，教育人类学的研究目的在于：“一方面，批判教育万能的幻想以及教育无用的悲观态度；另一方面，揭示人类完善的可能性与人类变化的困难之间的紧张关系，从而说明教育的可能性及局限性从认识论的角度而言，乌尔夫所倡导的教育人类学体现了实体性、唯美主义、历史性、多元性、文化性、跨文化性、多学科及跨学科性、批判主义和反思性从研究方法看，共时或历时的比较是主要的研究任务德国的教育人类学研究已经呈现出多元性、历史性、文化性和跨学科性的转变尽管如此，“直到今天，德语地区的教育人类学研究仍然没有把重点放在民族志的研究程序上然而，历史和教育传记的研究已经建议我们要推动这种转变民族志的研究方法为传记、教育制度、教育的动作语和仪式的研究开创了全新的知识维度”[1]2，4，188五、德国教育人类学的影响德国的教育人类学对前苏联以及后来的俄罗斯、加拿大的教育研究产生了重要影响。

在俄罗斯，教育人类学也被归入教育哲学的范畴，与经验分析教育哲学(包括批判的唯理论)、解释学学派(现象学学派、存在主义学派、对话学派)、批判解放学派、精神分析学派、后现代主义学派以及宗教神学学派等放置在一起被讨论俄罗斯的教育哲学家认为，教育人类学形成于20世纪50年代末的德国，“是不同的人道主义教育概念一体化的结果”，教育人类学的特点在于“人道主义观点”和“经验分析观点”的相互吸引与融合，教育人类学“通过主体及其自律来研究教育的社会哲学问题”[23]荷兰教育学家朗格威尔(Martinus Jan Langeveld)曾到德国留学，并曾受教于诺尔和利特[24]因此，荷兰的“现象学教育学”研究深受德国精神科学教育学的影响加拿大当代著名教育现象学家马克斯范梅南曾在荷兰学习教育学期间接触了人文科学、现象学和解释学他说，在20世纪60年代，“教师教育的主导性研究方法在德国叫人文科学教育学，在荷兰叫现象学教育学(Fenomenologische Pedagogiek)德国人文科学教育学的传统方法是解释学的，而荷兰的‘现象学教育学’则富有描述性特点或现象学取向……在60年代末，由于特定的意识形态及社会压力的原因，德国的现象学教育运动及荷兰的现象学传统降温，这一方面受了北美行为主义的影响，一方面与正在德国兴起的社会批判理论有关。

范梅南进一步指出，人文科学的风格在最近有所恢复，但是形式已有所不同[25]在范梅南的著作《生活体验研究》中，他提到了朗格威尔、博尔诺夫等学者注释：①本图的制作主要参考了以下著作：邹进.现代德国文化教育学[M].太原：山西教育出版社，1992：173-174；彭正梅.解放和教育：德国批判教育学研究[M].上海：华东师范大学出版社，2008：91.②“维柯-狄尔泰传统”这一说法参见：汪信砚.人学与哲学的关系辨正[J].哲学动态，2002(6)：2-6.参考文献：[1](德)武尔夫.教育人类学[M].张志坤，译.北京：教育科学出版社，2009.[2]陈学金.论教育人类学三种研究取向及在不同国家的特点[J].民族教育研究，2014(1)：5-10.[3](德)O.F.博尔诺夫.教育人类学[M].李其龙，译.上海：华东师范大学出版社，1999.[4]彭正梅.德国教育学概观：从启蒙运动到当代[M].北京：北京大学出版社，2011.[5]邹进.现代德国文化教育学[M].太原：山西教育出版社，1992：173-174.[6]陈泺翔.从德国精神科学教育学到批判教育学的传承展望台湾教育哲学研究[J].(台湾)市北教育学刊，2011(40)：193-214.[7](德)奥特弗里德赫费.康德：生平、著作与影响[M].郑伊倩，译.北京：人民出版社，2007：18.[8]邓晓芒.中译本再版序言[G]//(德)伊曼努尔康德.实用人类学.邓晓芒，译.上海：上海人民出版社，2005.[9]詹栋梁.教育人类学[M].台北：五南图书出版公司，1986：自序，2.[10](意)巴蒂斯塔莫迪恩.哲学人类学[M].李树琴，段素革，译.哈尔滨：黑龙江人民出版社，2005：10-11.[11](德)康德.逻辑学讲义[M].许景行，译.北京：商务印书馆，1991：15.[12](德)伊曼努尔康德.论教育学[M].赵鹏，何兆武，译.上海：上海人民出版社，2005：3，6，10-11.[13]彭正梅.解放和教育：德国批判教育学研究[M].上海：华东师范大学出版社，2008：3.[14]李鹏程.当代西方文化研究新词典[M].长春：吉林人民出版社，2003：371-372.[15](美)马克里拉.维柯：反现代的创生[M].张小勇，译.北京：新星出版社，2008：导言，6.[16]崔相录.二十世纪西方教育哲学[M].哈尔滨：黑龙江教育出版社，1989：76-80.[17](法)高宣扬.德国哲学通史(第二卷)[M].上海：同济大学出版社，2007：629-630.[18](德)米夏埃尔兰德曼.哲学人类学[M].张乐天，译.上海：上海译文出版社，1988：译者的话.[19](德)马克斯舍勒.人在宇宙中的地位[M].李伯杰，译.贵阳：贵州人民出版社，1989：前言.[20]刘放桐，等.。