技术与制度：当代中小学校的组织功能透视.docx

    技术与制度当代中小学校的组织功能透视    王国东　杨烁星摘   要 当前基础教育领域的“放管服”改革一直受制于制度环境与学校技术的复杂互动技术与制度并非互斥，实则紧密联结具体表现为：制度环境与多维教学技术的联结、多维制度要素与学校技术的联结作为专业技术型组织的学校应首先体现其技术逻辑，淡化传统的政策治校和高权管制激发中小学办学活力，落实教育教学自主权并非意味抛弃制度约束，而是在规范性和文化—认知性制度要素下，通过教师在专业共同体内的符号互动与意义创生，自发生成一种专业认同和建构起对教育教学方法的共同理解，以此提高教育教学质量Key 学校组织功能  技术  制度  教学自主权上世纪八十年代，以迈耶（John W.Meyer）和斯科特（W.Richard Scott）为代表的新制度主义学派对教育组织领域的制度与技术问题展开了深入研究在他们看来，正式组织结构的产生肇始于两种过程一是在复杂交换的技术与社会环境下，开发理性化的科层组织结构旨在有效协调技术工作;二是社会出现的制度结构将特定类型的角色和方案界定为理性与合法的双重属性，这些结构鼓励发展涵盖这些要素并遵守规则的科层组织”[1]。

现代学校作为一种正式化的教育组织，应以协调发展教与学的技术为重心，还是以反映并遵從社会赋予学校的制度与价值期待为首要任务，已然成为基础教育领域必须明确的问题实际上，我国基础教育领域的“放管服”改革一直受制于制度环境与学校技术的复杂互动一方面，中小学校的教育教学自主权长期难以得到有效落实作为学校技术核心的教与学频遭外界环境的侵蚀与干扰，教师时常疲于应付浩繁文牍与检查考评任务另一方面，一些学校将教与学的技术搁置于几近封闭的系统之中，无视甚至抵制国家制度层面的规制与约束，以至于将落实立德树人的学校使命曲解为考试成绩、升学率等硬性技术指标诸多现象背后，凸显出作为学校构成要素的技术与制度既存的矛盾关系，这也成为影响基础教育“放管服”改革成效的关键所在在论及学校组织结构问题时，我们习惯性地将技术与制度分开甚至对立起来新制度主义最重要的理论贡献在于区分了两种类型的组织：技术型组织和制度型组织技术密集型组织倾向于对技术进行严密监管与控制，通过调节技术流动使其免受不确定性因素的影响，甚至在某种程度上将技术与制度环境隔离，组织成为相对封闭的系统与此相对，制度化的组织将其结构与更大的制度环境建立的框架紧密联结。

制度化的组织倾向于从内部实际技术工作活动中缓冲组织结构，通过使用认证、授权、保密和仪式等技术，试图将其技术工作从组织结构中分离出去，以便与制度环境紧密联结”[2]一、背离制度环境的学校技术组织研究大多强调技术支配逻辑和工具性特征受此影响，正式组织被视为是协调和控制活动过程的有机系统基于效率至上原则所设计的正式组织会努力确保组织结构与技术活动之间的紧密衔接，而将技术从制度环境中缓冲隔离，以更加严格地管理和控制技术学校常被隐喻为一个履行“输入——转化——产出”功能的生产系统，技术（教与学）作为将输入原材料（学生）转化成为合格或高质量产品的关键，构成衡量一所学校办学质量的主要标准因此，对于学校而言，缺乏达成预设教育效果的技术手段和高质量的输出生源，意味着组织的合法性与资源支持将深受威胁奥利弗（Oliver Christine）认为“技术功能上的压力会导致去制度化过程（Deinstitutionalization）——如果制度化实践在技术绩效方面存在问题，必然要求与制度环境脱钩”[3]这也是当下教育市场呈现出资源愈发多样化、竞争日益激烈的原因：家长和学生将优先选择设定较高学业目标、拥有优秀的教师和管理者以及较强的绩效责任系统的学校。

换言之，受教育者及其家长将首选教学技术强大、输出生源质量高，而非是严守制度的学校那些在课堂教学、课程开发等方面具有独特之处或显著优势的学校，倾向于形成技术型的组织架构，最大程度减少来自制度环境对学校核心技术的渗透与干扰需要指出的是，结构与过程的合法性同实质性的生产效率并非保持绝对意义上的一致性[4]行之有效的技术手段并不总能获得合法性，披着“合法性”外衣的技术手段往往也会遗存效率低下的痼疾例如，以“高考工厂”闻名的衡水中学因其神话般的高升学率而获得众多家长的关注，同时也因严峻的应试教育倾向和沉重的学生学业负担饱受社会各界诟病而在民办教育领域，当前以“书院”或“国际学校”为名的私立教育机构充斥着基础教育市场，这些学校通过各类课程开发、融合，亦或从公办学校引进、返聘优质师资及管理团队博取社会热度但盛名之下，其实难副这类教育机构多存在收费标准不明、课程设置混乱和办学资质不全等违规办学行为，致使学生没有学籍影响其考学和毕业[5]作为组织基因的惯例，所有惯例都涉及‘重复性的活动模式’，包括一套标准运行程序和模式化的技术手段”[6]这类技术为组织行为的稳定性提供了基础如若背离立德树人价值导向的教学技术经过编码加工后内化为学校的组织惯例，就会进一步强化学校技术与制度环境脱钩的倾向。

那些偏执于技术要素而不关照制度约束的学校，会与立德树人的学校使命渐行渐远当前在一些地区，家长与社会衡量小学教育质量的主要依据是考取重点和民办优质初中的学生人数在缺失健全的教育评价体系前提下，社会的评价杠杆裹挟着学校醉心于片面提高学生的考试成绩和重点中学的升学率，制造了很多充当“分母”的陪跑生这些学校多数存在音、体、美、信息技术等综合课程被语文、数学等课程挤占的现象，将立德树人、五育并举的根本任务弃之不顾二、罔顾技术要素的制度化学校迈耶和罗恩（Brian Rowan）指出：“组织存在于高度复杂的制度环境中，通过与制度同形同构，由此获得生存所需的合法性与外部资源组织是否能够持续存在，往往与其生产效率无关[7]据此，教育组织结构首要的不是协调自身的技术工作，而是遵从制度环境期待的一致性学校的成功和失败取决于它们是否遵守制度规则，而非技术绩效的有效性在制度主义看来，学校不一定要使教学和学习活动得到有效协调，而应首先确保教学与制度规则协调一致尤其是公立学校系统，制度迫使学校以特定的方式开展活动，那些缺乏显著技术优势的学校会选择严格遵循制度，接受制度规约如帕森斯所说：“社会中存在的更大的规范结构起着对组织的存在提供合法性的作用。

这些更大的规范结构的作用，就是使那些实现组织价值所必需的重要功能运行程序合法化[8]实际上，一些学校将落实上级行政部门的红头文件作为学校的首要功能，导致学校办学思路偏离了教育的本质尽管这些学校缺乏对技术活动的协调与控制，但并未因此处于无组织的混乱状态，因为学校利用合法性程序开展活动以此获得制度认同譬如，囿于输入生源质量参差不齐的客观事实，一些学校难以在标准化的学业测试中获取高绩效，但这些学校在落实教育政策法规方面（严控作业量和考试次数、考试不排名、不违规征订教辅等）获得教育行政部门的认可，因而对其较低的技术绩效没有施以严格的问责程序概言之，对于缺乏行之有效的技术手段和显著教学成效的学校而言，遵从制度环境强制的程序一致性（Procedural Conformity）是实现自我保护的生存之道此外，制度的同构压力也可能致使学校技术要素发生扭曲一方面，规制化的教育管理模式评价学校技术的标准浮于常识和知识层面，因为知识教学可以通过可测性高的分数来反映学校技术水准相较之下，精神与心智层面的教育难以测量，因而较难施行标准化评价制度环境对学校技术的错位理解和片面评估，使得当前学校教学在技术层面几乎等同于“知识教学”。

其结果是应试教育被强化、五育并举的失衡、过重的学业负担以及初现的应试低龄化倾向另一方面，学校迫于问责压力，习惯性地采用所谓“有效”的技术手段回应制度要求如作为“五育”之首的德育，原先是学校完满教育的重要构成，且国家从制度层面提出特别是在文明城市创建中，学校也被纳入重要的工作阵地但在制度环境的问责压力之下，一些学校的德育工作出现了应付式、机械式的“反教育”现象，如带领学生背诵“社会主义核心价值观”和“文明校园六个好”;明示或暗示教师将“二十四字价值观”设为电脑桌面和屏保等对此，项贤明教授提出，“我们用‘记住’而非‘知道’来描述低层化的教育，是因为它最多只有格物致知的过程，而没有修身悟道的部分”[9]学校技术受制度环境的影响，但制度不应构成对技术的压制受制于行政部门的管束，学校技术备受裹挟，这是传统“文件治教”与高权管制的生动体现学校不是政府，作为的政府须与制度保持高度一致，遵照制度约束、照章行事是构成其合法性的基石学校亦不是企业，企业遵循技术理性，关照生产效率和产品质量是其立足市场的根本学校作为教书育人的场所，显然不能照搬政府和企业的运营模式，简单套用技术路线或制度路线三、学校技术与制度环境的联结学校常被视作松散联结系统的典范。

在教育系统当中，忠实执行制度似乎不现实，因为制度会在教育活动中引发冲突和不确定性，或由于教学过程的多样性而难以施行尤其是在美国近十年来为学校指定标准课程，加强教学指导，强化对学生学习成绩负责的测试系统等一系列改革举措后，研究者对学校作为松散联结的系统产生了质疑[10]最新的制度理论已经超越了制度性规章总是与组织效率相冲突的简单论断因此，不能将技术环境与制度环境看作是相互排斥的，因为它们可以而且确实已经共生共存换言之，“技术与制度两大要素并非水火不容，而是环境变化的两个独立方面或相互联系的统一体”[11]1.制度环境与多维教学技术的联结无疑，学校是制度高度渗透的教育组织近阶段，无论是国家层面出台的一系列旨在提高学校教学质量与提升教师队伍专业素养的法规条文，还是地方层面施行的规范学校办学行为和约束教师教学行为的区域政策，都强化了规制性的制度要素对包括教学和课程在内的学校技术的干预和影响中共中央、国务院《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》从优化教学方式、加强教学管理、完善作业考试、促进信息技术与教育教学融合应用四个维度出发，对课堂教学作出批示该文件以一种极其微观的视角对教学计划、备课制度、教案设计、作业布置批改、统一考试等作了详细规定[12]。

但在斯皮兰（James Spillane）看来，作为具有多重维度的学校技术，与制度要素的联结程度因受教学内容、教学方式和课程设置的影响而存在差异[13]首先，学科是理解技术与制度环境松散或紧密联结的关键变量政策环境在很大程度上与科学保持松散联结，而与语言和数学联系更为紧密其次，因教师个体对政策理解存在的质性差异，制度环境与教师课堂教学方式的联系较为松散作为“他治型”专业组织的中小学校，虽受教育行政机构的管控，但教师拥有相对较大的技术选择权譬如，有些教师对互动式教学的理解仅限于课堂多提问，而一些教师则需要学生提供令人信服的依据来论证个人观点，并对学生的思考过程不断追问其次，制度环境与教学主题选择的联系更为密切，如教学管理部门规定，中小学英语课堂教学不仅要关注跨文化交际，更要加强中华优秀传统文化的渗透与弘扬，回应了“文化自信”的制度要求2.多维制度要素与学校技术的联结制度环境并非以整齐划一的方式影响学校技术从构成要素看，规制性、规范性和文化—认知性构成制度核心要素的连续体，以相互依赖和彼此强化的方式促使人们遵从制度约束但三种制度要素的陈述方式存在差异，规制性的制度要求是关于行动者“必须做”的硬性表达，而规范性和文化—认知性制度要素则是对行动者“应该做”的软性协商。

因此，三种制度要素对组织技术并非具有同等的影响效应相较于规范性和文化—认知性的制度要素，组织技术核心在面臨规制性的制度要求时，更倾向于采取脱钩的策略科伯恩（Cynthia E.Coburn）通过研究1983年至1999年美国加州阅读教学观的变革与教师课堂实践的关系，发现教师更有可能对规范性信息而不是规制性信息作出回应他们将规范性信息纳入课堂。