基于在线平台数据分析的教师教学能力发展阶段探究_1.docx

基于平台数据分析的教师教学能力发展阶段探究 五、实验数据分析平台共有教师2752人，但进行了有效学习活动的教师学习者仅有408人一些样本如：对某类教学能力子维度所涉及的资源（通常系统中有很多个）学习不足2个的，即使浏览时间很长，一律不作为有意识的学习，因为其对单一资源学习的偶然性比较大最终，全部数据记录中涉及有意识、有意义的学习行为共计1775次对不同教龄的教师学习者的学习行为进行统计发现：教龄在14年以上的教师基本没有出现有效数据，而最活跃的学习行为发生在5年教龄以内的教师群体中为了反映更长周期的“发育”过程，本研究分析了14年教龄（因为15年教龄及其以上的教师对特定资源的集中关注度比较低，以至于无法做分析）以下的全部样本的学习行为数据表4依据表3的对应关系，将对教学资源的关注转化为对教学能力的关注（时间的对数ln（t）），显示了各个教龄接受培训的教师对各种教学能力的关注度1.不同教龄教师学习行为特征教龄为1年的教师（109人次）关注度较高的前5项教学能力为1.1、1.3、1.4、1.5和2.3（见表4），分别为：教学设计能力中的理解与分析教学任务、设计教学目标、分析教学内容和选择与运用教学策略；教学实施能力中的语言表达与沟通。

其中对应的资源为：2个教学课例、3个教学法研究（见表5）关注特点为：对以知识目标及知识传授方法策略的关注度很高，集中体现在观看授课课例，这些课例都是教学基本功大赛一等奖的教学实录，可以直观反映教学技能的运用和知识传授中的要务此外，教学方法，例如概念地图的运用、理解型学习和讨论法教学也是其关注度较高的教学能力而针对学生，无论是其在教学活动中的表现还是学习效果的评估，1年教龄的教师都还无暇顾及他们对运用媒体技术提升教学效果方面也关注不多我们可以将其特征归纳为：以知识传授教学能力为本教龄为2年（442人次）的教师学习者关注度较高的前5项教学能力为1.1、1.3、1.4、1.5和1.6（见表4），分别为：教学设计能力中的理解与分析教学任务、设计教学目标、分析教学内容、选择与运用教学策略以及选择教学媒体其对应的学习资源形式全部为教学法研究专家讲座或工作坊这说明此阶段的教师虽然对知识目标及知识传授方法策略的关注度（前4项）与教龄为1年的教师学习者相似，但其关注的学习资源形式并不相同（如表5所示），最明显的就是已经不再过多地关注和模仿教学课例了（关注度高的5个资源里没有一项是课例）有2年教龄的教师关注的知识传授相关的方法、策略、模式，全部是以教学专家或有经验教师的讲座、工作坊形式出现。

这表明该教龄的教师学习者已经在知识传授教学的各个维度由模仿学习转向关注思想和理念了这个阶段的教师特征可以归纳为：以知识传授教学能力为本的基本格局没有显著变化，但是已经从对课例的模仿性学习向理性的理解和思考提升了此外，他们还开始关注教学媒体，力图提升教学效果、效率、效益教龄为3年的教师（164人次）关注度较高的前5项教学能力为1.5、2.1、2.2、2.3和3.2（见表4），分别为：教学设计能力中的选择与运用教学策略；教学实施能力中的课堂教学的组织与协调、学生积极性的调动、语言的表达与沟通；教学评价能力中的课程评价其对应的学习资源形式全部为教学法研究专家讲座或工作坊关注特点同教龄为1年或2年的教师学习者相比有较大的变化，最明显的是除了对选择与运用教学策略的关注度仍然比较高以外，对教学实施能力的关注度非常高（不仅非常集中，而且关注度的数值也很高）同样，此阶段的教师也不再关注和模仿教学课例了，其关注方向转向课堂教学的组织策略、学习者积极性的调动和用更恰当的语言与学习者沟通这表明该教龄的教师学习者已经开始关注对课堂教学的组织、与学生的沟通以及对课程的总体评价了也就是说教师学习者此时的关注点由本体性知识转向条件性知识了（衷克定等，1998）。

这个阶段教师的特征可以归纳为：在入职第3年，教师关注的教学能力有明显的转移，从对知识传授为本位的教学能力转向教学实施中学与教互动的活动组织能力教龄为4年的教师（126人次）关注度较高的教学能力为：1.3、1.5、2.3、3.1和3.3（见表4），关注的教学能力分别为：教学设计能力中的设计教学目标、选择和运用教学策略；教学实施能力中的语言表达与沟通；教学评价能力中的学生学习评价和自我教学评价此阶段的关注特点同教龄为1年、2年和3年的教师学习者相比较，虽然对设计教学目标、选择和运用教学策略依旧保持较高的关注度，但对课堂实施能力中的语言表达与沟通关注度同样比较高此外，该教龄阶段的教师对学生的学习和评价、自我教学评价也产生了较高的关注度如此，目标、策略、沟通和对学与教的评价构成一个闭环这个阶段的教师特征可以归纳为：在入职第4年，教师的教学实践经验已经积累到一定程度，关注的教学能力范围进一步聚焦到活动本身，即：从知识传授为本的教学能力转向教学实施与教学互动的组织以及对学与教的评估能力也就是从仅仅关注传授知识过渡到关注学与教的活动，再进一步过渡到关注学生的学教龄为5年的教师（149人次）关注度较高的前5项教学能力为1.5、2.1、2.2、3.1和3.2（见表4）。

分别为：教学设计能力中的选择和运用教学策略；教学实施能力中的课堂教学组织与协调、学生积极性的调动以及教学评价能力中的学生学习评价、课程评价关注特点为：选择和运用教学策略依旧是重中之重，而课堂教学的组织与协调，以及调动学生的积极性显然构成其支撑条件，而对学生学习和课程的评价则是其效果的检验三者之间的关系越发清晰教龄5年的教师对能力的关注已经从一些面上的、形式上的要素转向系统性的互相关联的要素群了其结构形态已经趋于稳定这个阶段的教师特征可以归纳为：5年教龄的教师教学能力组成成分已经构成彼此相关联的稳定结构了对于教龄在6年及其以上的教师学习者，按照前述富勒和卡茨的发展阶段理论，教龄5年及其以上的教师已经基本形成了其教学能力模式，进入了所谓的“成熟阶段”，教学能力结构趋于稳定如表4所示，教龄为6年及其以上的教师教学能力关注相对集中地分布于1.3、1.4、1.5、2.1、2.2、2.3、3.1以及3.2也就是前5年中形成的系统结构的延伸，这里不再详尽分析逐年的特征了2.不同教龄教师教学能力关注度差异检验研究首先对5年及以内教龄的教师样本的教学能力各维度关注度做分布的差异性检验非参数检验的多独立样本中位数检验Median Test表明，1～5年不同教龄样本对各教学能力维度关注度有显著性差异（Sig=0.000<0.05），其教学能力关注情况随年代变化显著，见图1。

进一步对教龄在5年以上的教师样本的教学能力各维度关注度做差异性检验结果表明，6～14年（其中：9年、13年和15年教龄的样本没有有效数据，故教龄平均数为7）不同教龄样本对各个教学能力维度关注度的分布没有呈现显著差异（Sig=0.427>0.05），反映其对教学能力的关注未有明显的变化，见图2六、研究结论本研究基于教师发展平台中教师的有效学习行为数据，探究了不同教龄的教师对教学能力各个维度的关注度的演变过程及规律，以分析和诠释不同阶段教师教学能力的本质取向研究发现：（1）教师教学能力的发展过程有一定的阶段性，通常在5年教龄之后趋于稳定在这个阶段中，教学能力各个维度的发展是有一定先后规律的，经历了各个不同的阶段2）对新入职教师的教学能力培养应注重阶段性：第一阶段以关注知识传授教学能力为主，大约在2年内完成；第二阶段以关注教学实施中学与教互动的活动组织能力为主，大约在第3年左右实现；第三阶段除关注教学实施各个环节的能力外，还应逐渐转向对学与教活动，特别是学生学的效果的关注，大约在第4年完成；第四阶段基本实现通过课堂教学活动的有效组织和协调确保教学策略的实施，同时通过对学与教的评价进而检验实施效果，三者实现逻辑上的闭环，从而保证教学能力的全部实践过程。

上述过程大致经历5年的时间3）从大概率角度看，5年之后教师学习者所关注的教学能力取向趋于稳定，没有显著的变化4）上述研究所描述的现象规律可以对（高校）教师发展工作提供参考，以适时适度地对新入职教师的教学能力发展提供有效的支持由于研究涉及到平台运行的大量数据的分析和处理，系统误差和偶然误差都在所难免，一些与常识经验不符的地方还是存在的例如：在资源反映的教学技能中，1.2分析学习者、1.7设计教学评估两项教学能力没有产生有效数据，这一方面表明教师学习者们对其漠然，另一方面也并不排除是系统设计和数据分析产生的失误再有，3.3教师自我教学评价方面的教学能力也备受冷遇这尽管反映了一些现实问题，例如教师通常不愿意对自己的教学做评价，表现在教学评估表自评栏目基本没有教师对自己做评述；但同样，还是不能排除提供该项能力的资源支持不足总之，系统数据的分析处理过程中会存在诸多的误差，但这并不是数据定量化分析的屏蔽门在提高系统设计水平和数据处理能力的基础上，这种研究还应当走向研究方法的主流参考文献：[1]杜新秀（2009）.教师专业发展阶段研究综述[J].中国科教创新导刊，（25）：84-85.[2]何齐宗，熊思鹏（2015）.高校教师教学胜任力模型构建研究[J].高等教育研究，36（7）：60-67.[3]李高峰（2012）.中国与IBSTPI“教师标准”的比较——评析我国三个教师专业标准（试行）[J].教师教育研究，24（3）：31-35.[4]刘安安（2010）.感知，思维，行为：层次化的视频内容分析技术研究[D].天津：天津大学：34.[5]刘鹂（2016）.论教师教育者教学能力要素、结构与特征[J].课程教材教法，36（9）：95-101.[6]吕冬梅（2015）.从教师发展阶段理论看教师专业发展[J].亚太教育，（31）：208.[7]盛群力，钟丽佳，张玉梅（2015）.大学教师教学设计能力知多少？——高校教师教学设计能力调查[J].开放教育研究，21（4）：44-51.[8]颜正恕（2015）.高校教师慕课教学胜任力模型构建研究[J].开放教育研究，21（6）：104-111.[9]张豪锋，张水潮等（2008）.教育信息化与教师专业发展[M].北京：科学出版社：109[10]张学民，林崇德，申继亮（2004）.国外教师认知能力发展研究述评[J].比较教育研究，（5）：1-6.[11]衷克定，申继亮，辛涛（1998）.论教师知识结构及其对教师培养的意义[J].中国教育学刊，（3）：53-56.[12]周榕（2012）.胜任力模型：高校教师远程教学能力研究的新视角[J].现代教育技术，（10）：94-98.[13]朱旭东（2015）.教师专业发展理论研究[M]北京：北京师范大学出版社：97[14]Fessler，R.（1985）. A Model for Teacher Professional Growth and Development[M]//Burke，P. & Heideman，R.（Eds）.Career-Long Teacher Education. Springfield.[15]Higher Education Academy（2017）. The UK Professional Standards Framework for teaching and supporting learning in Higher Education[EB/OL].[2017-07-18]. https：//。