多因素博弈视角下的校企合作工学结合校企合作工 (2).doc

多因素博弈视角下“校企合作，工学结合”思想与实践分析李伟、何成蓉(成都职业技术学院 四川成都 610041)摘 要：“校企合作，工学结合”职业教育模式开展受到经济、政府、企业、教育体制机制、职业教育规律与特点等多方面因素影响，是各种因素综合作用结果；我们可以从我国职教历史与国外成功职教模式汲取办学经验，综合调控各类影响因素，优化“校企合作，工学结合”职教模式关键词：经济、政府、法制、企业、教育体制机制、职业教育规律与特点不断优化校企合作模式，提升工学交替水平，是职教改革与发展核心诉求随着我国国家示范性高职院校建设工程推进，我国“校企合作，工学结合”模式职业教育改革不断深化，职业教育正处于深化转型关键时期但是一种教育模式形成是多方合力结果，我们必须充分考虑、调整、优化我国职教发展过程中经济、政治、企业等众多影响因素，使得各种因素在博弈过程中保持动态平衡，从而打造出既适应当前及今后经济发展，又符合职教规律与特点具有中国特色职业教育模式一、我国高等职业教育“校企合作，工学结合”历史、现状与问题（一）国内“校企合作，工学结合”思想与实践历史流变从历史发展来看，我国现代意义高等职业教育肇始洋务运动时期，真正意义上实业教育制度形成于1904年清政府颁布《壬寅—癸卯学制》。

这个学制把实业教育与普通教育体系并列，分初等、中等、高等三个层次校企合作，工学结合”主要表现为实业教育：实业为教育提供物质保证，教育为实业发展提供人才实业教育成为实业与教育相结合理想模式，如1864左宗棠创建福建船政学堂，开设造船、驾驶、轮机三个专业，注重学生实习，培养了大批轮船设计、制造、驾驶技术方面人才[1]但其办学主要目更多是在“师夷长技以制夷”思想指导下培养服务于军事各类职业人才，抵御外敌受制于当时工业水平，特别是民族工业发展水平较低，绝大部分产业工人是通过师徒制培养，专业教育在当时尚缺乏发展工业化和城市化基础，实业教育在整个普通教育中所占比例极低1917年，黄炎培发起成立了中华职业教育社，开启了与实业界联合举办职业教育先河20年代中后期，黄炎培总结近十年职业教育发展经验，提出“大职业教育主义”观念，他认为：“第一，只从职业学校做工夫，不能发达职业教育；第二，只从教育界做工夫，不能发达职业教育；第三，只从农、工、商职业界做工夫，不能发达职业教育即办职业教育必须联络和沟通所有教育界和职业界，参与全社会活动和发展在这种“大职业教育主义”思想影响下，职业教育开始重视社会需要，加强教育与职业沟通，并建立产学研联合体，实行联合办学。

中华职业教育社更是形成了一种制度，定期邀请工、商、金融、农业、教育各界专家集会，随时了解社会需要，征求他们对学生意见、对学校要求，不断改进办学工作[2]新中国建立初期，我国经济建设迫切需要各级各类技能人才国家决定从苏联引进中等专业学校教育和技工学校教育办学模式，新中国职业教育逐步发展起来这一时期毛泽东“教育与生产劳动相结合”思想对我国教育影响深远在“教育与生产劳动相结合”办学方针指导下，国家鼓励实施半工半读学校教育制度和半工半读工厂劳动制度，强调学校可以办工厂和农场，工厂和农业合作社也可以办学校；学生可以半工半读；普通文化课程与工业、农业、军事等方面课程相结合半工半读开创了一条符合我国国情具有中国特色教育发展道路，它不仅有利于各级各类人才培养，而且促进了社会主义教育与经济发展，促进了人全面发展然而，在具体贯彻半工半读教育制度过程中，由于对有些理论和实践问题研究不足，致使过分强调“半”工“半”读教育形式，使半工半读教育演化为脱离书本劳动教育，降低了学校教育质量[3]改革开放以来，在现代社会经济和科学技术迅速发展时代背景下，从实现四个现代化战略全局出发，邓小平提出了“教育必须同国民经济发展要求相适应”思想。

在这一思想指导下，1980年代初，为适应地方建设对人才急需，一些大众城市创办了以“收费、走读、不包分配”为特点短期职业大学，改革开放初仅为几所，1983年为52所，到1986年则达到了126所其中经济较为发达江苏省1985年拥有16所职业大学，成为全国高职教育主要力量[4]这些职业大学虽然在专业设置上注重了与社会联系，但在课程、教学内容和方法方面仍然沿用学科模式由于过分强调所传授知识系统性和完整性，导致高职教育不重实践、不重应用，缺乏“职业”特色，难以走出传统专科院校“本科压缩饼干”模式1999年职业教育随着高等教育扩招进入了大发展时期职业技术学院由1999年161所增加到2001年386所；高等专科院校由1998年431所增加到2001年628所，招生数从1998到2001年翻了两番多；1999年，试办高职班成人高校计871所，在校生达到261.91万人[5]高职教育规模迅速发展，满足了人民群众对高等教育需求，但是由于我国高等职业教育刚刚起步，没有成熟经验可以借鉴，高职院校存在定位不准问题主要表现为两种倾向，一种倾向是教学上强调学科型教育，沿用本科教学模式、教学计划和课程体系；另一种倾向是在毕业生出路上，盲目追求“专升本”升学率。

有些人甚至认为，高职就是高专，高职就是过去大专可见，“学术型”高等教育模式在我国是多么根深蒂固[6]国家示范性高职院校建设计划实施后，在办学模式、课程和教学方面进行了一系列改革首先，示范性院校通过多种不同途径开展校企合作，进行“订单式”培养、工学交替、定岗实习、校企联办或开展项目合作等其次，在课程教学体系建设上，示范性院校按照学生就业岗位核心能力和关键能力，确定专业培养目标、构建课程体系，课程内容较好地体现了岗位工作任务需要知识、能力和素质最后，在教学实施方面，示范性院校强调通过实验、实训、实习等环节提高学生实践能力二）世界各国相对成功职业教育模式纵观国外产学研结合、校企合作办学发展比较成功职业教育典型模式，有以下几种：1．德国“双元制”模式德国“双元制”职业教育体制闻名于世，在二战之后德国经济发展过程中，“双元制”职业技术教育为德国经济社会培养了大批各种层次、各种类型技术人才，被誉为创造德国经济奇迹“秘密武器”所谓“双元制”，就是一种国家立法支持、校企合作共建办学制度双元制”中一元是职业学校，主要负责传授与职业有关专业知识；另一元是企业等校外实训场所，主要负责学生职业技能方面专门培训。

德国职业学院（Berufsakademie，简称BA）毕业生可获得工程师等文凭和学位，也可直接攻读硕士学位[7] 2．美国社区学院办学模式 美国社区学院可承担功能包括升学、转学教育，职业准备教育，技术准备教育，社区服务，补习教育，再就业培训，知识、技术提高教育，订单培训，职业资格证书培训，作为第二语言英语教育等[8]3．英国“工读交替”模式英国工读交替制也称“三明治”模式，其主要特点是在正规学程中，安排工作学期，在工作学期中，学生是以“职业人”身份参加顶岗工作并获得报酬其学制主要分为长期和短期两种长期工读交替制指在学院学习和在企业工作年限都较长，如4年制课程，前两年在学校学习，第3年在企业工作，第4年又回到学院学习、考试，取得证书，即“2+1+1”而短期则通常为6个月 [9]4．澳大利亚“TAFE”模式“TAFE”是Technical and Further Education缩写，即“技术与继续教育”TAFE”模式是政府主导，同企业行业密切合作，具有统一教育和培训标准，主要以职业教育与培训为主教育；是一个面向职业资格准入，融合职业资格和职业教育，强调终身教育培训充分体现以“能力本位”为特点职业教育模式。

[10]5．日本“产学合作”模式日本产学合作分为两种主要形式，一种为中等教育阶段产学合作，一种为高等教育阶段产学合作产学合作内容主要为：企业与高校在人员上互相交流，企业委托高等学校搞科研项目，企业为高等学校学生提供实习场所，在大学建立“共同研究中心”等通过对我国高等职业教育思想与实践及国外比较成功职业教育模式考察，我们可以看出我国高职教育主要存在以下几方面问题：第一，高等职业教育伴随现代工业发展而发展，现代工业发展水平很大程度上决定了高职教育发展水平第二，在高职教育发展过程中，高职教育对经济引领作用还不强；对于高等职业教育发展，政府主导能力逐渐增强，但是还没有根据现代经济发展水平、结构和特点，通过政策、法律等手段建立起相对完备法律体制机制第三，高职教育受中国科举考试、高考、普通本科教育模式等影响深远，虽然在向 “做中学，学中做”实践教学模式发展，但步履维艰第四，在示范性高职院校建设等政府政策强力引导下，我国高等职业教育正面处于深化转型关键时期二、多方影响因素博弈分析 对“校企合作，工学结合”教育思想与实践影响因素是多样，包括经济、政治、法制、企业、教育规律与特点等一）经济因素1．经济水平因素在我国洋务运动以前，或从世界范围来看，在工业革命以前，技术工人、技师等职业类人才培养主要途径是师傅带徒弟模式。

之后，随着工业革命爆发，经济发展，社会对人才需求强度快速增长，现代企业对技术工人、技师培养模式提出了新要求，师傅带徒弟模式已经不能适应现代社会了伴随着中国洋务运动，一批实业学堂诞生；随着英国经济发展，半工半读方式职业教育模式诞生；随着德国六、七十年代经济发展，德国双元制职业教育模式产生，成为德国经济腾飞“秘密”，广为日本等国家效仿2．经济结构因素“校企合作，工学结合”模式是多样美国贵为世界第一经济实体，其职业教育模式与德国职业教育模式大相径庭：美国社区学院更多是承担本社区居民职业准备性质教育，而真正“校企合作，工学结合”思想与实践则体现在企业培训上其根本原因在于美国经济是以高科技、信息化为特征，与德国以制造业为主经济结构有很大差异美国高端岗位对在职人员要求是广泛知识背景，极强知识更新能力，创新思想等，而美国大学正是培养这类人才摇篮大学毕业生进入社会后，企业从岗位技能要求、企业文化等方面对员工进行针对性很强职业培训这就使得美国社会“校企合作，工学结合”实践与德国表现出很大差别二）政治因素政治因素主要包括政府推出法律法制及政策等方面因素政府可以推出教育政策，制定法律制度，在一定程度上，有时这对于一国职业教育模式、机制形成可以说是具有决定性作用。

德国双元制教育体制形成极大得益于德国政府对本国职业教育制度制定、政策法规出台，如《德国职业教育法》等[11]而加拿大政府推出职教方面法律、政策则促成了加拿大“TAFE”职业教育特色形成政府优势在于能够以一国力量推进“校企合作，工学结合”实施政府可以通过统一立法、出台政策等方式确定职业教育投入量，调动企业积极性，完善这种教育体制机制，从整体上推动校企互动，提升工学结合水平政府对职业教育推动动力在于其发展本国经济责任，根源于国与国之间经济实力竞争三）企业、职业教育规律、职教体制机制因素经济与政治因素是社会宏观方面影响因素，作为校企合作重要一方企业是社会经济独立实体，单个企业可以视作微观影响因素而“校企合作，工学结合”作为一种教育模式，必然受到职业教育规律及其体制机制影响和制约1．企业竞争与“校企合作，工学结合”企业间竞争影响“校企合作，工学结合”效果校企合作目是培训熟练工人、技师、等企业急需人才，而企业间人才竞争、技术竞争又使得拥有技术企业不愿意将自己技术传授给学生，不愿意大量培训社会劳动力，这大大降低了校企合作实效性不同职业教育模式对此采取了不同解决方法：美国做法是通过大学培养学生通用性能力与素质，核心技术更多是通过企业自己去培训；德国做法则更多是侧重于宝马等大型垄断企业或一流企业培训潜在员工；澳大利亚是在政府主导下，根据社会需求，为职业教育提出一种规范、标准。

2．教育滞后性与“校企合作，工学结合”职业教育滞后性主要表现为教育落后于社会经济发展中国80年代以来高。