浅谈苏霍姆林斯基的道德教育思想.docx

浅谈苏霍姆林斯基的道德教育思想 学校教育的基本道德准则是什么？苏霍姆林斯基的回答是：把学生当“人”，教师“要看得见人”在纪念苏霍姆林斯基诞辰100周年之际，我们从他的生平轨迹和鸿篇巨著中，可以看清这位杰出教育家的伟岸道德形象：他捧着一颗喷发着大爱的心，浸润着人类文化的丰富营养，又淬炼于卫国战争的残酷血火……他在丧妻失子的悲痛中涅槃，大徹大悟地拒绝富贵，毅然走进乡村中学，许下“我把心献给孩子们”的诺言在帕夫雷什中学，他坚定地摒弃教条主义和形式主义的羁绊，勇敢地举着社会主义人道主义的旗帜，置“阶级斗争为纲”于不顾，坚持“人是最高价值”“教育学是人学”的思想路线，踏踏实实地做了二十二年的教育实验，呕心沥血地贡献了自己的教育智慧，创造了令世界教坛折服的社会主义教育业绩，展示了他始终坚守教育良知又立于教育道德高地的平凡而辉煌的人生今天，认真研究这位国际著名教育家的教育思想，尤其是他的道德教育思想，实在非常必要苏霍姆林斯基的道德教育思想可以简述为如下方面一、社会主义学校必须讲人性：怎样看得见人？学校教育的基本道德准则是什么？苏霍姆林斯基的回答是：把学生当“人”，教师“要看得见人”1998年11月23日，在北京师范大学比较教育研究所，我与李镇西老师一起对苏霍姆林斯基的女儿苏霍姆林斯卡娅（我国同仁习惯称她“卡娅”）作访谈时，提过这样的问题：“您认为：苏霍姆林斯基教育思想的核心是什么？”卡娅脱口而出说道：“人性。

人性”这一回答，在当时着实令我吃惊：在二十世纪五六十年代的苏联，面对“以阶级斗争为纲”的严苛政治形势，苏霍姆林斯基竟然如此勇敢！原来，苏霍姆林斯基对社会主义学校应当是什么样的学校，有着自己独特的见解他写道：“我认为，只有当学校的主要科目是人学的时候，只有当认识世界从认识人的心灵开始，并在此认识的基础上形成信念时，最主要的是能培育爱和恨的能力时，学校才能称作学校[1]但是，当时苏联中小学的教育现实并非如此在学校这个本是培养人的地方，不少校长和教师没有认识到学校的主要科目是人学，他们没有真正“看得见人”、把学生当人比比皆是的现象是：学校的教学和教育活动常常打上教条主义、形式主义和官僚主义的烙印，儿童展开生命的时间、空间被侵占，孩子的各类情感需求得不到关注，学校生活刻板枯燥缺乏欢乐，更谈不上为孩子创造幸福，教师只关心知识的传授及考试的分数，往往达到了“目中无人”“看不见人”的地步……为此，他认为，不少学校忽视或缺少了教育的最重要的东西—人性，孩子们仍然处于马克思所批评的状况—“失去自我，被异化，成为被非人的关系和自然力控制的人[2]如何改变现实？苏霍姆林斯基旗帜鲜明地亮出了自己的基本观点：“人—是最高价值”“教育学—是人学”，学校的培养目标是“真正的人”“大写的人”，并把此作为贯穿于自己全部实践与著述中的主线，作为自己教育思想的立论依据，从而展示了独特的生命价值观和教育目的观。

为了阐明自己的这一至关重要的思想观点，引起人们足够重视，苏霍姆林斯基在离世前一年（1969年），着手做了两件事：一是动手写作《怎样培养真正的人》这部最为重要的著作，直至1970年8月临终前完稿；二是撰写了重头文章《人—是最高价值》，这篇文章发表于苏联杂志《科学与宗教》1969年第6期，后被收进俄文版《苏霍姆林斯基选集》[3]很可惜，我国教育同仁在翻译出版《苏霍姆林斯基选集》五卷本时，把这篇文章的题目译成了《人是巨大的财富》[4]，这个错误自然导致文中的一系列错误仔细学习苏霍姆林斯基在此提及的“人—是最高价值”这一论断，我们可以对照教育现状而体悟到：它不仅指明了教育的原点、奔向远方的起点，指明了教育的根本目的，而且，它实际上向学校中每个师生提出了如下严肃的哲学问题：“我是谁？”“我要走向哪里？”“我怎么生活？”“我为什么活着？”同时，也揭示了某些教师对孩子“爱不起来”的思想根源他在《人—是最高价值》这篇文章中写道：“在课堂上，我的大脑只有一小部分在关注所学的教材，而占据我全部身心的则是思考—对于孩子们、他们的情感、他们的家长，以及最主要也是最困难的方面，即人的幸福的思考老师啊，孩子们的命运掌握在你的手中，你是他们幸福的创造者。

我坚定地确认，在课堂上，应当最最充分地、最最鲜明地展示人对人的态度—对待这一最高价值的态度如果做不到这样，那就会滋生出不想学习的现象[5]他在多种场合常说，儿童不愿学习的根子，常常首先就埋在教师不尊重孩子这个人的态度之中，埋在他对你—教师作出反馈的态度之中在这篇文章中，苏霍姆林斯基从人性角度出发，语重心长地写道：“我懂得许多事情，而首先展现在我面前的诸多真理之一就是：真正的教育—是为他人创造幸福我作为一名教师，我的义务和责任，就是创造幸福在我们社会里，作为个性的人的幸福—生命的真正意义和生存的真正欢乐就在于此—取决于教育和自我教育，确切地说，取决于一个人怎样看得见人，他怎样对待人：是把人看作最高价值，还是把人当成获取个人福利的源泉，甚至仅仅如此对于幸福的追求—是人类永恒的追求……对于我们来说，非常重要的是，善于爱惜、保护、疼爱、发展和巩固这种追求对于我们教师来说，非常重要的是—善于看得见人[6]苏霍姆林斯基认为：尊重孩子—人，对孩子心存尊敬，并感到惊奇、热爱—这应当成为贯穿整个学校教育的金线实际上，培养真正的人，就是以人类精神之美使人变得精神高尚，这种精神高尚的影响是如此巨大，以使孩子会去思考：我是谁？我为什么活在世界上？善于带着对人类之大爱，对儿童，然后是少年、青年男女，阐述人类的精神之美，使他们逐步懂得人的价值和人生的意义，这是教育的艺术，需要莫大的教育智慧。

善于看得见人”，这是学校工作的基本伦理准则如果学校努力遵循这一充满人性的原则而运作，那么，孩子们就不会是面目同一的“学生”，而真正成为“最高价值”，我们面对千差万别的孩子就会心存敬畏，并感到他们的可爱，我们的课堂就会不断增添对“大写的人”的尊重，并全力启动和发展孩子们改进学习及不断向好的愿望，如此，学校里也就必然充满睿智的张力和人性的芬芳二、不讲情感的德育只会培养伪君子：德育怎样有情？学校的德育工作中存在哪些问题？对孩子的情感需求研究很少，是主要问题，这是苏霍姆林斯基的中肯批评他认为，为了真正做到“看得见人”，并有效地开展道德教育，必须研究并满足孩子们的情感需求但这却是教学和教育工作的薄弱所在为什么？原因是许多教育工作者對于孩子的研究太少，对于人的情感需求及其重要性认识太差，且常常不以为然苏霍姆林斯基特别告诫我们：“情感，是道德信念、原则性和精神力量的血、肉和心脏没有情感，道德就会变成干巴巴的、平淡乏味的空话，它只会培养伪君子[7]“一个人越强大，他就越需要温情，这是道德教育的规律力量乘以温情，只是由此，才会产生人类的高尚高尚不可能是弱势的，其内涵不仅有对美的赞赏，而且有对美的创造和捍卫。

[8]第一，苏霍姆林斯基十分关注教师对孩子人格的尊重，关注、保护和发展孩子作为大写的人的自尊感和自豪感他指出：“人类世界中有许多高尚的品性，其中作为其源头的，就是自尊感人，无论是在为真理奋斗中成为胜利者时，还是在不得不承认错误时，都需昂首挺胸[9]他还说：“人—就是精神力量在这一真谛中，我看到了贯穿全部道德教育的金线我努力追求的是：教育应当使每个学生在心中确立作为人的自豪感—这就是为理想奋斗的崇高而英勇的精神，就是革命者、创新者和思想者的精神[10]他特别指出：“一个人如果缺乏自尊心，那他就不可能成为道德纯洁、精神丰满的人我们最为重要的教育手段，就是善于十分尊重自己学生的人格我们的使命，就在于善用这一手段，去培育学生心中非常细腻和精致的愿望—希望成为一个好人，希望成为一个今天比昨天更好的人而这种愿望，是不可能自然而然产生的，它只有通过教育而形成我们社会的性质和根基的本身就要求：教育者与受教育者之间的主要联系纽带，就是这种真诚的愿望—受教育者希望自己成为更好的人，教育者则希望看到受教育者成为比现在更好的人[11]第二，他认为，孩子们在学校生活需要有欢乐感和幸福感，这不仅是教育取得实效的机制，而且应当是他们不可剥夺的权利。

他认为：“促使孩子成为有教养的人，首先是欢乐、幸福和对世界的乐观主义的感知教育学的真正的人道主义性质，就在于珍视欢乐和幸福—儿童对此享有权利[12]他认为，孩子越小，成人有准备地给予的欢乐就应当越多，此时，显得特别重要的则是，个性和集体的主要欢乐应当在于—孩子为他人，同学、父母及老人创造幸福教师十分重要的任务，就是唤起及引导孩子具有情绪的敏锐性、注意的深刻性、情感的精确性第三，促使孩子尽快产生依恋感，并形成对人的需要，也是苏霍姆林斯基关注的重点他指出：“小孩在人群中感到孤独，是学校生活中最可怕的灾难之一，必须像害怕火那样预防之我深信，小学时期是形成一个人接受教育的能力之最关键的时期，其实质在于形成对人的需要正是在这一时期，应当培育他为他人幸福而慷慨的心灵而慷慨的另一面，也可称之为难以满足的渴望—对人的需要[13]众所周知，人不可能单独生活，与他人交往—是人类最大的欢乐和幸福为此，他谆谆教诲道：“老师们请别忘记，了解（学生之间的）这些关系，是我们的第一天职每个学生怎样看到人，他在人身上发现了什么，他从别人那里给自己心中留下来什么，他给别人又留下来什么—这一切比他今天是否完成了家庭作业要重要一百倍。

从本质上讲，教育就是长期地、成年累月地培养孩子去理解一条真理—人是最高价值[14]第四，苏霍姆林斯基十分关注孩子的情感能力—接受教育的能力及形成相应道德—情感素养的能力，并对此作了深入的研究他揭示了孩子们在童年期、少年期和青年期呈现出的年龄特征他指出：“我越来越确信，一个人的道德能力—把自己看成就是最高价值的能力，他的荣誉感和自尊感，他对理想的追求，所有这一切都取决于：这个小公民在童年期在他人身上发现了哪些人性之美，是什么让他感到好奇和惊讶，而这又在很大程度上决定着一个人的道德素养—在少年期表现为义愤和怀疑，在青年期则是确认和崇尚[15]这里，孩子在各个年龄段的情绪表征和情感能力—童年期的好奇和惊讶，少年期的义愤和怀疑，青年期的确认和崇尚，以及它们相互间的关系，已由我们的教育家揭示得一目了然了第五，苏霍姆林斯基强调重视孩子的“智力自尊”，同时直面学生学习失败带来的不幸他认为，在培育积极情感的同时，必须关注孩子的消极情感，如不幸感学生有种不幸是由家庭所带来—精神贫乏，心灵空虚，兴趣狭窄；而另一种不幸的产生，是因为教育工作安排不当形成的学校生活当一个人在掌握知识的过程中，总是遇到难以克服的困难，屡屡成为失败者，他就会丧失着对自身力量的信心，此时，孩子每走一步，其意识中常常产生糊涂想法：我不如其他人，我做什么都不行。

然而，我们，成年人，并不总是了解孩子因此是多么痛苦如果在班集体里这样的孩子有几个，集体就丧失着自身的教育力量特别危险的是，孩子会因为这种痛苦的情感而很快变得迟钝，他会习惯于这种想法：我总是不如别人，他的心灵也会变得麻木情绪上的麻木不仁，会导致道德上的厚颜无耻，以致产生最可怕的后果：一个人失去自尊感对于学校来说，这好像只是付出了无足轻重的代价，而实际上却造成了巨大的灾难：社会为此不得不付出昂贵的代价—安置这些不学无术者和没有教养的人，他们会是十分不幸和一贫如洗的人—因为对于这些在童年和少年时就精神一贫如洗的人，社会已难以帮助他们找到自我怎样预防这种灾难呢？这是个大问题解决它的唯一条件是，只有把学习和掌握知识的过程，作为集体与个性的精神生活的一部分，置于道德教育的宏大计划之中审视[16]我们的教育家谆谆教导我们：“有一条最为重要的教育规律—人在道德方面需要完善……复杂的教育过程有诸多方面，其中之一我想这样表述：教育者就是一名向导，他熟知异常艰难、怪石林立。