”批注是阅读“学习体会.doc

关于“批注式阅读教学研究”的阶段反思（一）2010年6月3-4日，召开了赤峰市“小学语文批注式阅读教学研究”现场会，展示了低中高各年段课内、课外的批注式阅读，既有单篇文章的阅读能力测试，也有整本书的班级读书会，还包括书面作文的互批互评全方位展示了学生经历“批注式阅读教学”后的听说读写能力会议特邀的几位专家在闭幕式上，对此实验进行会诊把脉，充分肯定了成绩，也指出了存在的不足会后，教研人员与实验教师一起作了较为深入的反思，现求教于同仁一、关于“小学语文批注式阅读教学”基本理念的厘清第一，与传统阅读经验的异同经历过新课程改革的喧嚣与浮躁后，我们的母语教学开始追求“尚简、务实、求真、有度”（靳家彦语），“简单、本分、扎实”（崔峦语）和“平淡、轻松”（杨再隋语）回归传统、诵读经典、重现“蒙学”，包括民间私塾的出现，都预示着语文教学开始走上了“回家的路”批注式阅读教学同样有着传统文化的背景与特点所谓“批注”，是指读者在阅读过程中，将自己的所思、所感、所惑以符号和文字的方式，在文中及文章空白处进行标记和书写，用来帮助理解和深入思考的一种读书方式注”是指通过圈点、勾划来标明文章的重点、难点和疑点；“批”是对有感悟处进行评点，写下自己的主观感受。

批注”的过程，就是潜心涵泳文字的过程早在近千前的宋代，大教育家朱熹就十分推崇与提倡涵泳式阅读，他说：“学者读书，须敛身正坐，缓视微吟，虚心涵泳，切已省察”，把“涵泳”作为教与学的一种重要方法提出他在批评读书“贪多务广”者时又指出：“终日勤劳，不得休息，而意绪匆匆，常若有奔走追逐，而无从容涵泳之乐……”与走马观花式的阅读相对比，指出了涵泳方能全身心地浸润于语言文字中，领悟到阅读的乐趣在《诗书之要》中他又指出：“先须熟读，使其言皆若出于吾之口；继以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以有得尔”，更是进一步明确了“涵泳”的方式与过程在所有阅读方式中，“评点”将这一理念体现得淋漓尽致脂砚斋批红楼、李卓吾批西游，金圣叹批水浒，毛宗岗父子批三国演义，可谓与名著交相辉映，批者与作者同样流传千古有哪个读《红楼梦》的人不知道脂评本、不知道他所评点的“草蛇灰线，伏脉千里”呢？“评点”与“批注式阅读”都讲求阅读的主动性和创造性，注重阅读过程里的审美性、差异性和批判性但二者阅读的主体不同，“评点”者在人生阅历、生命体验和文学修养上都远高于进行批注式阅读的小学生，他们是在对经典之作进行发微、诠释与引导；二者阅读目的不同，前者能娴熟地运用阅读技巧，析理入微；后者则是在学习阅读的方式方法，通过阅读实践逐步学会自能读书。

因此，“评点”是一种散点式批注，有着从心所欲不逾矩的自由；“批注式阅读教学”却要追求一种线性式的批注，按照一定的程序与规律习得阅读的技巧与能力第二，学习是有意义的建构 建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定情境下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的学生是天生的学习者，具备学习的潜质批注式阅读教学就是在教师引导下，学生结合自己的生活体验、知识积累、情感经历、阅读能力，积极主动地与文本展开对话，通过批注的形式对文本进行多层面的质疑、理解、欣赏、评价在此基础上，教师以问题为核心，引导交流，开展“学生、文本、教师之间的对话”，将听说读写语文实践活动融于其中，达成各项学习目标的阅读教学过程批注式阅读坚信：无论什么样的文章，每一位智力正常的学生都一定能在某些方面、某种程度上正确解读其中的信息建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的引导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者；学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象批注式阅读教学的终极目的是：“学生自能读书，不待老师讲”（叶圣陶语），在指导批注阅读中，要经历一个由讲到不讲的的过程。

这样师生间就有了一个角色互换的问题，学生要逐步学会像老师一样解读文本，并加以批注；但并不是所有的学生都能在短时间内达到这一理想目标，更遑论立竿见影？批注式阅读教学需要强调遵循学生的身心发展与知识习得规律，并充分认识学生间的差异性，强调人的发展的自然与和谐要师法自然，以农业发展的心态来经营，允许学生在批注阅读能力的养成中有不同的速度第三，学生是学习的主体批注式阅读教学不仅是教学方法的改革，同时也是教学方式的根本转变这个转变需要建立在充分保证学生主体地位的基础上新“课标”中也强调：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣”但学生能否真正能以主体身份进行自主学习，还只是一种可能性正如郭小荣先生所说：“自己学习，不等于自主学习，有了通用的方法，才能是有效的自主学习成尚荣先生也曾说过，学生这个主体“还没有成熟，还没有确定，更没有完成，可能性在发展中；在今后、将来，对于发展中的学生而言，一切皆有可能因此，在批注式阅读教学实践中，要着眼于学生的可能性，着力于学生的现实性。

首先，要充分发挥学生的主观能动性，激发学生的首创精神，提倡个性化阅读；其次要让学生从精读到略读，再到课外去应用批注阅读方法，不断将知识“外化”在这些过程中，除将学生推到台前、亲历实践外，更重要的是让学生掌握批注阅读的方法，即学会如何做主体目前，我们有许多批注阅读的方法都是从成人阅读的角度出发讲解给学生的，导致一部分学生的机械运用，批注缺乏灵性和独创性这亦是对主体的伤害所以，人性化的教学是努力让方法适应学生，而不是让学生适应方法第四，“认识你自己”“认识你自己”，是苏格拉底学说的精髓要发现自己的无知，不盲目坚信——没有经过认真思考，就将习俗、传统、权威、风尚、舆论、经验上所得的答案当作正确无误的真理阅读亦然萨特说“阅读是一种被引导的创造”学生在阅读中并不是消极地接受和索取意义，而是积极主动去发现，去建构，甚至创造意义阅读不仅是提高读写能力的过程，还蕴含着学生人格、精神的成长因此，在批注式阅读教学中，我们在引导学生认可、理解、接受文本的过程里，更要注重培养学生的批判、鉴赏和质疑精神传统解读中的模式化思维、公式化解读，总是将一篇文章最终读成“歌颂了、赞美了”等高尚、神圣的不二结论，读成八股式的整齐划一。

苏霍姆林斯基说：“关于一个人、一种行为、一种现象、一种事，你心里怎么想就怎么说，任何时候也不要去努力猜测别人听了你的话会对你怎么样，这种猜测会使你变成虚伪的人，阿谀奉承的人，甚至卑鄙的人这句话，对我们批注式阅读教学的师生都适用，那就是真实地解读文本，让阅读成为独立的精神体验，成为自我的创造二、关于“小学语文批注式阅读教学”实践中的问题在三年的实践中，大部分老师都开始把阅读学习的主动权还给了学生，能够先学后教，顺学而导尤其是许多老师和自己班的学生一同总结出一些适用的读书方法，在指导学生自学的程序与内容上，收到了较好的效果但同时，也暴露出诸多迫切需要解决的问题1.“重意轻文”现象在传统阅读教学中，教案书写中的学习目标往往千篇一律，一般都是三大块：认学本课生字词；有感情朗读课文并背诵课文；体会课文所表达的思想感情这些都直接指向内容的理解，也是导致教师课堂教学“重意轻文”的主要原因在批注式阅读教学中，也不可避免地出现了这样的现象在指导学生批注文本的过程中，我们师生共同总结出了一些批注方法：质疑法——把不理解或难以理解的地方用相关符号划出，包括课题、文本内容和插图；联想法——联系生活实际和阅读积累进行批注；解释法——对文中重点词句通过联系上下文或查阅工具书进行解释；联系法——联系课文题目或前后文、文中人物等写出所感；补白法——顺着行文的思路，依照作者的写法，抓住文本中“空白处”、插图展开联想，进行补写、续写或扩写等；对话法——设身处地与作者、文中人物进行对话；欣赏法——对字的准确生动、词的灵动形象、句的修辞运用、段的构成方式、篇的巧妙布局等进行欣赏。

这些批注方法中，只有欣赏法指向了“文”，其余均指向“意”在实际操作中，学生大多常用的也是前几种，所以在批注理解和汇报交流中，就对作者表达的意思，内心的情感着力过多，而对表达的方法、技巧却关注不够，出现“重意轻文”的现象2.关照整体不足如果说传统的阅读教学是“圈养”，那么批注式阅读教学就相当于“放养”让学生自主、自由地走进文本，去寻找批注点进行阅读理解在这个过程中，最容易出现的就是学生的着眼点会在一词一句一段上，导致“一叶障目，不见森林”批注本来是在“体会那微妙的咀嚼味儿”（朱自清语），但这里容易出现的这个“味儿”却仅是一草一叶的，缺乏整体的关照，便不深不浓若教师再不加以引导，汇报交流中出现的就是一些文本的散点，极易导致理解上的肢离破碎丁培忠老师生前一直倡导，阅读一篇文章要经历“整体——部分——整体”的过程批注式阅读教学在这方面需要进一步加强研究3.深入细部不够学生的自主批注是一种精读，要求潜心默想，沉入到字里行间去涵泳正如清人曾国藩在给儿子的家书中所云：“涵泳者如春雨之润花，如清渠之溉稻……泳者，如鱼之游泳，如人之濯足，……善读书者，须视书如水，而视此心如稻、如鱼、如濯足，庶可得之于意之表”（《谕纪泽》）。

阅读必须全身心地沉浸在语境中口诵心惟，方能知其意、得其趣、悟其神但在实践中，学生往往是边读边批注，对某处有所感悟就开始写，记录下的是初始粗糙的感受大多是对句、段的总体、模糊的感受，尤其缺少对词语的批注即便是对词语进行批注，也只是浅层次的，未经过多思考与深入理解的如对“端详”一词，学生的批注有“看”、“认真地看”、“欣赏地看”，距离“仔细地看、反复地看”正确理解还存在着差距要沉入文本，潜入到语言的深处与细部，就必须通过对词语蕴含的精细寓意的理解来达到这也是批注式阅读教学需要加强的4.缺少质疑环节缺少质疑，其实是阅读教学长期来的一个基本现状主要原因就是教师掌握着课堂的提问权，学生习惯了答疑在批注式阅读教学中，尽管将“质疑法”作为一种批注方法总结出来，但在实践中，学生的质疑批注从量上和质上都不理想会后调查发现，在这次现场会上，低中高各年段学生在自主批注过程中，仅有50％左右的学生作了质疑批注其中30％左右还是在课题处完成的，而有一定思维价值的仅占10％左右尤其是对文中有明显表述错误的语句（“在印第安人有这样一个传说”）没有质疑这说明学生还不具备质疑的能力，而质疑又是通向深度阅读、独立思考的主要途径。

5.忽略个体差异批注式阅读教学的基本程序，第一环节是基础，第二环节是保障，第三环节则是拓展在这几个环节中，学生的自主批注是第一位的，但问题也就出在这里，学生的语感、阅读能力有强有弱，直接导致批注质量的差异交流中如果能力低的学生再不主动汇报，教师就无法发现批注的无效——为批注而批注，仅将文本内容换个说法写在空白处，未经思考，所谓批注只是一种简单的内容搬家；批注的无用——有的学生批得过于肤浅，进入一种模式，经常用简单的“太美了”“太好了”等毫无意义的感叹词来批；批注的错误——没有关照全文，错误地解读文本如学生对介绍人种来历的传说故事这样批注：我终于知道了人种的来历这里，就将传说当作了真事对这些能力较低的同学如何在自读批注和交流环节予以关照，达到阅读批注的深刻性和创造性，也是一个难点6.主导作用不力主要体现在第二环节，即学生交流批注，教师顺学而导上这几种现象可以说一直存在着：一是被学生牵着走，导致对课文理解的零乱无序和肢离破碎；二是学生间就批注进行平行交流，对重难点的理解各抒已见，没有交叉深化如《一碗牛肉面》的课外阅读，对父子深情反复交流，而对穷人的尊严这一难点一带而过；三是众说纷纭，没有时间进行有感情的朗读，将阅读教学课上成。