对课堂教学行为的基本认识.doc

对课堂教学行为的基本结识华东师大 　夏志芳一、教学行为的界定行为是在社会、个人及具体场景共同作用下人的心理的外化体现形式,它是一种复杂的整合系统狭义的行为是指人的外显行为,即可观测或可测量的个体活动教学行为也是在一定的社会规范、教师的个人素质与观念及具体的教学目的、教学内容、教学场景等因素共同作用的成果特别是教师的教学观是决定其教学行为的核心,而教学观又是在教学理论指引下形成与发展的,因而不同的教学理论影响下的教师往往会有不同的教学行为对于教学行为理论界历来有不同的见解，因而形成不同的界定：１.《教育大辞典》将教学行为定义为：教学过程中，为达到一定的教学目的，教师与学生所采用的行为，它不仅涉及师生、生生间的互相作用，还涉及教师、学生与整个教学环境的互相作用[１]２．教学行为是教师在教学时的体现,是在特定的外在教学情境下,教师根据自己的素养选择教学模式及自己的角色,然后进行教学,这就产生了教学行为3．教学行为是教师“教“的行为,即教师为完毕教学任务，达到教学目的而采用的可观测的外显的教学活动方式它涉及两个方面:一是直接指向教学内容的多种行为，二是为了使上述行为得以顺利实行而对自己和她人行为进行组织管理的行为。

[２］４.教师的教学行为是指教师在课堂教学中影响学生学习的一切活动或体现教学行为是外显的，是可以观测与记录的［3]５.教学行为是指教师在教学过程中，根据教学经验与教学内部关系，对实行的可操作因素的选择、组合、运用与控制的工作行为它涉及对多种教学要素的专业化理解与教学运营中的设计、程序、手段、方式和措施[４]对教学行为的不同定义从一定的层面反映了教师教学行为的实质尽管多种定义表述不同，但在一定限度上涉及了几种方面:①教学行为从广义上涉及教师教的行为与学生学的行为，狭义上看仅限于教师教的教学行为②教师的教学行为是为了完毕特定的教学任务,达到教学目的,即具有目的性③教学行为对学生的学习成果具有重要影响④教学行为是受教师专业素养影响，是在一定情境中可观测的，它与教师所处的实践情境密切有关，是随时变化的本文对“课堂教学行为”的概念界定为，重要在课堂时空范畴内,教师基于一定的教育理念,在具体的教学情境与过程中,采用的有教学目的指向的一系列外化体现二、教学行为的特性教学行为具有如下某些特性：１.外显性教学行为是外在的,是可以被她人通过某种感官感觉到的而内隐的理念如果只停留在结识阶段就不是教学行为，只有在操作过程中才干体现出教学行为,对学生产生影响力。

而理念、方略等宏观、中观层面的内容是不能作为教学行为来研究的２.微格性教学行为是教学过程中的一种片段,也可以说是一种教学细节,它往往是短时间、小尺度的细微情境，同步可以被定格而供教学人员分析例如,提问是一种教学措施，而我们要研究的对象更为细腻,因此“提问法”要被剖析为“发问”“候答”“选择(回答者)”“倾听”“追问”“理答”“评价”等教学行为3.目的性教学行为不是无目的、随心所欲的，总要受到某种教学意图的支配与影响,指向特定的目的、内容、对象，例如有的教师喜欢喊好同窗回答问题而忽视困难学生,这与其某种教学理念的导向有关,也可以说，是行为背后的价值观在发生着作用4．差别性教学行为是随着不同的教学对象、教学情境、教学内容、教学活动的变化而变化的，体现了它的动态性与差别性例如，走进不同的班级上同样内容的课,其教学行为是变化的、不同的 　 　 5．情境性教学行为依存于教学的具体情境，任一教学行为都是在特定的时空环境中进行的课堂教学行为客观上是与课堂情境互相作用的成果，教学中师生的多种教学活动是在互动的的课堂物理、社会情境脉络中进行的当具体的课堂情境发生变化时，教学行为也随之发生变化，因而教学行为必须与具体的教学情境相联系。

教学情景是多样的、丰富的,这决定了教学行为的丰富性6．生成性教学行为具有预设性一面,体现了一定的有序性但同步它又有生成性的一面，这是由于教学的对象——学生具有独特性与多样性,需要教师具有丰富的教学实践智慧与生成性的教学方略与教学行为三、教学行为的分类从不同的角度可以对教学行为进行不同的划分:1.根据目的不同,教学行为可划分为以认知发展为目的的行为，以情感发展为目的的行为与以动作技能发展为目的的行为２.按课堂教学的时间,教学行为可辨别为课堂教学前的教学行为——重要是教学的设计行为，课堂教学中的教学行为——需要教师教学技能与实践智慧的行为,课堂教学后的教学行为——重要是教师的教学反思行为3.根据呈现教学内容的途径与手段，可分为语言行为、指引行为与直观行为4．根据课堂教学情景中的行为方式及其发挥的功能，教学行为可划分为重要教学行为(与学生认知密切有关的教学行为）、辅助教学行为与课堂管理行为重要教学行为是以课堂教学的目的与内容为定向的,涉及呈示行为（文字呈示、声像呈示、动作呈示等)、言语行为（解说、提问、对话与总结）、指引行为(阅读指引、练习指引与活动指引)，它需要教师具有必要的专业知识与技能。

辅助教学行为是以课堂教学中的学生与情景为定向的,需要教师具有一定的课堂经验与个性素养课堂管理行为重要是为课堂的顺利进行发明条件[5]这是目前较为公认的一种划分措施除了对教学行为分类外，尚有学者对具体的教学行为——语言行为进行了分类，即将语言行为分为教育言语与专家言语（授课语、提问语、谈话语、组织教学过程用语）［6]视对话行为——提问为一种复杂的教学现象，根据不同的原则分出不同的类别,如按提问内容原则分为目的性提问、理解性提问与分析性提问等行为;按提问的目的及规定可分为引起性提问、强调性提问与巩固性提问等行为[７］四、教学行为研究的意义目前,基本教育课程改革正在摸索与实践中,探究、积极、合伙等新课程的理念对课堂教学提出了新的规定新课程的核心内容是注重人的发展，关注个体的成长,但如何将这些教学观念转化为教学实践,提高课堂教学质量，使师生获得共同的成长与发展，是目前课程改革中面临的重要问题尽管影响课堂教学质量与效果的因素诸多,如教师的教育观念、教学能力、工作积极性、心理健康状况,学生的认知构造、学习准备状况、动机水平、个性品质、情感等但这些因素必须通过教师的教学行为体现出来学生学习也是通过教师的教学行为来理解教师的规定,参与教学活动过程，从而掌握知识、发展能力、形成个性品质。

教学行为是实现教学理论转向教学实践的中介环节，对于提高教学质量、教师专业发展,具有十分重要的意义它重要表目前如下方面:1．有助于加强教学理论与教学实践的关系有学者从实验研究中得出，教师教学观念转变与教学行为转变有互动性，具体表目前观念的转变引导着行为的转变,而行为的转变又加速加深了观念的转变,有时是行为的转变促使了观念的转变[8]新课程改革对课程原则进行了重新定位，规定教师从主线上转变价值观、师生观、知识观、课程观与评价观等，实现教学方式的转变,将学生的被动学习转变为积极学习、个性化学习与探究、合伙学习，教学目的实现片面培养能力转向增进学生科学素养培养,教师不再是知识的传递者，而是共同的学习者、参与者、合伙者等这些新的规定与观念对教师的教学提出了新的规范,教学行为也随之相应的变化新课程的理念要通过课堂教学实现，课堂教学行为实践是课堂教学过程的具体展开，新课程的理念与方式最后要在课堂教学行为中贯彻只有当教师对理念有充足的结识与理解，只有当教师在有关观念指引下，对自己的教学行为进行积极的反思，并进行教学设计,实行教学中的讲述、启发、指引、对话、呈现等行为时，教学理论才开始走向现实,教学观念才开始转化为实践。

也只有当教师清晰地理解学生的学习行为特点与把握具体教学内容时,教学行为的转变才有了现实的根据,教学理论才会在实践中提高作为教师行为的重要内容,教师行为研究中体现出的实践品性的弱化,也表目前教学行为研究过程中对教学行为理解缺少解释力的理论使得教师在接受丰富的课程教学理论同步,在学科教学的具体实践中对此陌生,而无法体现，体现出了课程教学理论的丰富与教师教学行为变化中的方向迷失在这种孤立的研究范式中，教师行为与课程教学改革被分隔开来,这是不可取的从教学论意义而论,课程教学改革成败基于教师的教学行为,因此教学行为研究应结合有关学科知识，通过观测、评估、诊断学生学习、教师教学、教学环境等因素的互相作用中有效开展,实现“从整体上对课堂教学行为作全面的探讨，寻找出课堂教学行为各要素间互相制约、共同提高的关系[９]同步，教学行为研究成果自身就是教学理论发展的成果——教学行为的研究无论是其目的追求还是其研究内容，都没有超过教学论研究的范畴,教学行为研究使教学论的研究更加细致化、微观化了即教学行为研究体现了教学论的具体化与深化[1０]2.有助于增进教师专业发展自20世纪六、七十年代，教师教学行为研究引起了新的关注。

研究波及的内容相称丰富，涉及教学行为与教学效果的关系;制定有效教学行为量表；与学习成果密切有关的课堂教学行为分析;专家教师行为特点；具体教学行为（如教学提问行为)的研究等已有的研究也发现,教师的教学行为与学生学习成果具有有关性,得出教师教学行为不同会直接导致作为教学效果的学生学习成果不同的结论目前，教师教学行为研究也成为教师专业发展研究中不可忽视的方面——不同专业发展阶段教师行为的分析与研究,对于教师行为从初职型发展到专家型具有重要作用［11]这表目前三个方面:①教师在课堂上的体现与教师对自己教学行为的解释,不仅反映了课堂教学行为与否能增进教学的有效开展与学生学习行为的形成，并且反映了教师分析自身所面对问题的能力,反映了教师教学理念与课堂教学行为与否分离的现象，进而反思自身的教学行为及形成教学行为的转化②教学行为研究是对教师在教学中的思想行为、认知行为、情感行为、对话行为等由意识到行动的发生、发展过程的研究通过这种研究，要寻找教学行为的规律，发既有助于达到教学目的的有效教学行为对教学发生作用的规律［12]③正如有学者在对行为研究进行定义时指出：行为研究是一种运用科学措施解决课程问题的系统的自我反省探究。

[１３]教师在教学的过程中,对自己的教学观念、所采用的教学措施及由此所产生的教学效果进行反思，在反思中重新审视自己的教学观念,有助于教师自身分析所面对的教学实践问题,探讨、研究与改善教学措施，以进一步提高教学效果教师通过研究课堂行为,从一种比较客观的角度来观测、分析自己的教学行为，由此促成了教学的反思,反思目前教学活动中发生了什么状况？浮现的问题启示是什么?如何解决这些问题?并在反思、解决这些问题中改善自己的教学行为,实现自主的专业发展此外,教师教学行为研究关注教师处在不同社会条件、教学情境、不同教育对象的活动变化,体现出来的动态性研究比静态的分析教师的素养构造及专业发展更具有措施论上的意义教师行为是教师在职业活动中,在其观念指引下所体现出来的故意义的活动单元而教师的教学行为波及的是教与学的活动单元，教学行为研究作为教师行为研究的重要内容之一,势必遵循教师行为研究这一新的理论建构——视课程为文化,从教师行为的角度来研究课程文化与教师，学生发展之间的关系，形成教师行为专业分析的途径与框架将从教育情境中探求教师行为合理性与合法性，探求教师行为变化也许与途径,对教师行为进行意义探寻与文化解释,从学生发展的角度对教师行为进行批判与反思。

[1４］因而,教师教学行为的研究必然视教师教学行为发展为教师个体专业发展的过程，视学生的发展与教师专业成长的共同过程同步，教师教学行为研究中凸显了教师作为单元、对象的主体性,对一线教师基于教学实践与反思的专业发展,增进学科教师联系教学理论与实践提供了前提——一方面观测教师教学行为，使教师对自己的教学进行检查，可以运用丰富的课程教学理论比较、分析教学中存在的问题与局限性。