比较教育学的价值判断与研究范式.doc

比较教育学的价值判断与研究范式：普遍主义与相对主义的研究视沖Value Judgement and Paradigms of Comparative Education:Perspectives of Universalism and Relativism北京师范大学教育系 向禧莉（Xiang Beili）内容提要 木文以比较教冇学研究是否存在价值判断，以及如何排除价值观介入可能带来的研究侃 差作为中心问题，分析了普遍主义与相对主义研究范式的基本观点及方法关键词：比较教育学价值判断范式普遍主义相对主义在比较教育学研究中，如何力图客观分析跨文化教育问题，成为比较教育学学者不断探求的 课题Z—其核心问题在于：研究者是否可对所分析的跨文化教育问题作出价值判断以及如何排除 价值观介入可能带來的研究偏差对该问题的不同冋答显示了比较教冇学研究范式的多样化作为研究者观察社会的理论岀发 点、视野和参照框架，范式是研究者所持哲学观的体现范式由概念、假定、以及研究人员用以解 释资料和获得结论的标准或尺度组成科学范式表现为研究者的共同语言社会科学的不同学术流 派、不同理论，往往反映了不同的范式范式不同，则对相同事物的解释也不同。

在比较教冇学研 究中，实证主义、普遍主义及相对主义研究范式对该问题均提出了各白的主张对于由多因决定的 教育问题而言，充分考虑由不同范式所作的分析，有助于研究的全面与深化一、比较教育学与价值判断作为教冇学的一门分支学科，比较教冇学属于社会科学研究范畴社会科学研究是否存在价值 判断，研究者有两种对立的观点，即“价值无涉社会科学”与“价值有涉社会科学”同样的论争 也出现于比较教育学研究中一）价值无涉论持此观点的研究者将19世纪兴起的实证科学作为遵循的范式，崇尚客观实在性，强调“价值 中立”，即研究者不作价值判断，不受个人情感的影响，主张采用白然科学研究方法，通过严谨的 资料搜集、周密的数学分析与严格的科学实验建立一种可经反复检验的教冇科学理论比较教冇学研究中不乏持“价值无涉”思想的实证主义范式研究者，如学科先驱朱利安即主张 以严密、系统的数据分析进行教育研究，使Z成为近乎实证的科学康徳尔认为，比较教冇研究的 任务不包括判断一种教育是否比其他的更好；奈勒认为比较教冇学是具有强烈实证性质的科学，研 究应该要求禁欲的无价值性英国比较教冇学者洛乩利斯则对此主张作了生动的比喻：比较教冇学 正如航海学似的，航海学并不涉及船驶往何方，而只是教以风的方向、潮流状态、岩礁和海滩。

在 比较教冇学中，安徳森、胡森、福斯特、诺亚和埃克斯坦是实证主义（科学主义）在比较教冇研究 中的代表，在《比较教冇的科学探索》一书中，卡扎米亚斯、诺亚和埃克斯坦主张建立一套有条不 紊的科学准则作为比较教冇研究的依据在定量和定性研究方法上，实证主义的比较教冇学研究者 主张用定量分析实证主义研究范式强调精确分析教冇问题，从而在教育技术以及一些可作定量分析的问题如教 冇经费在国民总收入中所占的比重、文盲比率、备级各类学校的数量、师生比例等方面有其独特贡 献但并非所有教育问题都可以用实证、定量方法作有效研究马斯曼、韦斯、海曼和普福这些比较教冇学者对实证主义研究范式和主要依赖于数最的做法提 出了挑战，如对于实证主义研究者以定量方式对投入■产出的数据化分析，他们即令人信服地证明 了依赖学业结果的数据不能把学校教冇的结果与过稈联系起来，他们认为需要通过定性法，把教冇 过程与广泛的学校■社会关系的理论联系起来，将学校教育不仅仅看成是课稈内容的传授，而且是 教师和学生Z间的相互作用、教育制度的结构以及学校“充满生气的文化”，这些因素代表了一种 产生学校教育的社会、文化和政治结果的强有力的因素，只有这样，教冇过稈的性质及其结果才能 被人们所理解。

价值中立”的实证观点忽略了社会学研究的三个重要特点，其一，社会科学，尤其是教育学 研究，与文化价值观密不可分，作为培养人的活动，教疗的目的、措施、课稈设置等都与该文化对 人才的要求、期待有关；其二是研究主体的参与性H然科学家一般不介入其所研究的现象，而社 会科学家则身在研究的现彖Z中rhZ而来的，研究者对于研究问题的选择、分析及由Z得出的结 论，必然带有他的兴趣、情感、价值观念及知识结构的烙痕其三是研究客体的参与性作为研究 客体的人，在获知研究者的意图、日的、看法之后，可改变白己的正常行为，而呈现出异常行为， 从而影响研究资料的客观性和理论预测的准确性；作为研究客体的人在被研究的过程中，还可以反 作用于研究主体，使示者自觉或不自觉地受到他的思想、心理、情感、意志、价值观念的影响研 究客体的参与性是社会科学研究中独有的现象①白然科学的存在以消除主观性为前提，而人文科 学和社会科学正是以主观性为基础而建立的在比较教冇学研究中，对于难以进行实证和定量分析的问题，宜跨学科地运用哲学、历史学、 社会学和其他相关学科的理论和方法，进行定性分析研究研究方法的应用是适用性问题，需根据 不同的研究目的来决定。

二）价值有涉论正是意识到19世纪强调实证的社会科学研究忽视了人的心理与行为的复杂的一面,19tit纪末、 20世纪初，西方社会科学领域掀起了反实证主义的思潮研究者开始认识到，社会科学所研究的 是有思想、意志、受精神生活支配的人，因此应该深入人的精神世界给予说明②“价值有涉”科学论的呼声在二次大战后颇为强烈甚至在自然科学领域，原了弹的磨菇云也 对H然科学家提出了关于伦理问题的严峻思考科学家们对于应用科学和技术提出了“使它能够遵 守享有生命，促进生活的箴言”③的原则坚持“价值有涉”论的学者如古尔徳纳也认为，绝对坚 持价值无涉的主张，往往会忽视科学中总是潜在着的善与恶的区别，使研究人员避开对社会有重大 意义但有争议的社会问题，使Z因明确的道义责任而难于加以研究④而作为培养人的社会文化活动，教育思想、计划与制度，都离不开价值的判断和选择比较教 育研究丿、、/：强调有生命的人的观点，教育的文化背呆与研究者的主观介入均意味着不能冋避价值判 断1、 教育是一种文化现象文化是教冇的基本内容每一种文化都是一个价值体系民族文化的特定内涵，需要通过教育 来传递给下一代，而沉淀于人们深层心理结构的文化价值观，将极大地影响教冇目的、地位、制度、 内容与方法。

英国比较教疔学家霍尔斯认为，每种教冇制度都源白它得以存在的文化环境，在一般 的意义上，“教育”本质上就是一种文化现象，“文化”则用来表示代代相传的创造性成就、目标和 观念另一方面，由人创造的文化又是一种由教育传递的、不断变化的“传统”网⑤正如萨徳勒 提出的著名比较教行观那样：“在研究外国教疗制度时，我们不应忘记校外的事情比校内的事情更 重要，并且制约和说明校内的事情”其实,岂止在研究外国教育制度时要考虑诸如文化、政治、 经济等因素对教冇的影响，在对本国教冇以及教冇诸多方瓯的研究中，同样要考虑那些“看不见的 手”对教育的影响英国比较教育学家埃徳蒙•金通过将教冇与语言的类比揭示了文化在教育研究中的意义正如 语言需要在明确的语言环境和社会背呆中才能获得它的真正意义那样，金认为教冇制度的结构、教 师的安排等，也只有联系周用环境才有意义，他喻Z为生态学的意义他认为，一种制度也许并不 那么有力，但是把它们集拢起来形成一种文化的信念，它们的作用就会象语言中的短语，或社交中 的节律，研究者会白动地把它同化为价值观念并渗透于其一切观念Z中⑦文化蕴涵着教育研 究者生活的环境、社会与个人的理想及教冇制度的灵魂，研究者不可避免地要川它们来评价别国教 育制度和本国教育制度中的学校。

2、 教育研究者主观的卷入作为社会学科，比较教育学的研究脱离不了价值判断的理由，还在于研究者的主观卷入比较教冇学研究中，作为生活在一定历史文化中的有独特个性的人，研究者不可避免地会将其 白身的文化价值观带入研究过稈和结果，研究者对教育事实的抽収，对问题的提出也都隐含着他的 价值倾向，即使进行实证研究也不例外，如在“科学化”问卷数据的收集中，设卷者对文字本身的 理解以及答案的分类是来自主观，分析者对答案的阐释，也会因他的生活经验而有所偏差埃徳蒙•金将研究者的主观性视作进行比较教行学研究的主要理由（和中心旨趣）他提醒研 究者：我们作为教师或提供者（或者当我们研究别国的制度时）所见到的课程和教学计划，和 学习者所经历的课程是绝不相同的⑧“观察者”是通过他的主观性、他过去的生活经验来选择观• •察的对彖及理解所观察的一切的学习者的主观性及英文化习惯、爱好等也会介入研究Z中，金认 为，在这种情况下，还要H称教疔木身可以象实验室中的事物一样可进行分割、操纵和预报，就变 得显然荒谬了他具体分析了主观介入教冇研究的三个方面：第一，研究者在外国或木国教冇制 度的现象中所“看到”或“了解”的东西，可能不为使用相同术语的其他观察者或木国人所承认， 此即词语的“可比性”问题；笫二，研究者所观察的教冇活动或决策中所涉及的人的价值判断将影 响认识的可靠性和效力；第三，在一个不同的文化环境（例如在外国或木国的一个陌生的亚文化群） 内部制定教冇规划时，人们的观察与推理会受到文化偏见的影响，这不仅与从小受到的教冇有关， 而且因为在其制度和资源内，他们关于可行性和正常的认识与当地人的看法是不同的。

⑨在比较教冇学研究中，普遍主义与相对主义范式均持“价值有涉论”，但两者对价值判断标准 的设定多有不同，并各有局限二、比较教育学的普遍主义研究范式（一） 普遍主义研究范式的基本观点普遍主义假定世界上存在绝对真理，适用于备时代与各国家，但将之偏激化则会认为某一部分 人的知识和实践包括了人类所有的特点，或者比其他文化更能概括人类的特点，从而将一个木属于 特殊性的东西普遍化、全球化，认为其具有一种放Z四海而皆准的价值而大加推广其表现Z—即 是视自己国家的文化为最优，拒绝外来文化，从而排拒外部世界，闭关锁国普遍主义范式的积极意义在于它认为世界可知，并对人类可以共同追求的价值与真理作出了探 求其消极意义则在于它排斥差异，常表达为i种绝对原则这种原则不承认人们对于真理可以有 自己的不同解释、对于发展模式可以有自己的阶段和特点普遍主义的问题有如“坐井观天”：其 错误不在于坐井观天木身，井可以作为观天的一个角度，从井里看到的也是天；问题在于这并不是 观天的唯一视角，应当承认还有其他观天的视角同样，普遍主义者的错误不在于认为有普遍标准， 而在于将自己所持的文化价值观看作唯一的标准这种实际上由捉出者自己确立的绝对标准易于导 致唯我独尊及对不同观点的不宽容。

因为当人们轻易地认为a己掌握了绝对真理的时候，就会白然 地将它放在最高权威的位置上，要求人们服从这个真理并产生对其他世界的排拒如果这种普遍主 义价值观源于研究者所生活的文化环境内部，则有可能导致唯本土文化是尊的民族中心主义，力图 排斥甚至消灭异文化二） 比较教育学的普遍主义研究范式比较教育研究中的普遍主义表现为西方中心主义的风格在历史上，法国19世纪的一位教育部长基佐在他关于欧洲及法国文明史的著作中，将文明视 作白然发展的了不起的欧洲现象，而文明发展的领导权就掌握在法国另一位文明史家米希累也有 类似叙述，认为只仃通过大苹命和七月革命将人民从教会和帝王专制中解放出来的法国才掌握文明 的主宰权这种“文明即法国，法国即文明”论在口木比较教冇学家小林哲也看来，便是普遍主义 中所包含的民族自我中心主义的翻版一些比较教育学者，尤其是新马克思主义学者，用从属理论的“统治■从属”等概念对“发达” 国家与“发展中”国家教育的关系作了分析作为社会科学研究的一个课题，从属理论于20世纪 60年代产生于拉丁美洲其基木观点是：中心国家（发达国家）和外围国家（发展中国家）共同 参与的计划是不平等和不对。