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学校心理学在某些国家的发展与现状 学校心理学在某些国家的发展与现状 【作 者】于鲁文〔摘要〕本文就学校心理学这一学科在某些国家的发展与现状作了简要介绍其内容有：学校心理学的发展历史；学校心理学的专业教育；学校心理学服务的对象和内容；学校心理学服务机构的设置；学校心理学家的组织管理；学校心理学所面临的主要问题；学校心理学问题的解决关键词　学校心理学，发展历史，专业教育，机构设置，服务内容　　1学校心理学的发展历史世界上第一个学校心理学临床建立于1876年，是由美国滨西法尼正大学的韦特模(Lightner Witmer)创建的，此举标志着学校心理学的起点当时，韦特模已认识到对教育工作者和心理学工作者进行培训，使之成为专家，可以更好的为那些接受传统教育方法收益不大的学生提供服务因此他首先开始为教师、及对运用临床心理学的新方法于学校教学实践活动感兴趣的人提供课程教学从此，在这一领域内为学生提供服务的人被称之为学校心理学家在本世纪的前50年里，学校心理学在世界各国的发展较为缓慢到50年代以后，学校心理学才得到了长足的发展例如，在20世纪50年代，美国只有10所大学提供培养学校心理学家的课程教育，而到1964年，美国有30所大学开设了学校心理学专业，1984年则达到了211所。

学校心理学专业的在校人数也从1965年的1000人左右，增加到1986年的7000人以上现在美国学校心理学专业的毕业生每年平均为2000人左右全美大约有25000名学校心理学家，是美国最大的、分布最广的专业心理学群体为了促进学校心理学在各国的发展，使之更好地为教育和学生服务，联合国教科文组织曾提出，要求各国学校心理学家与学生的比例达到1:6000-7000，即每6000到7000个学生应至少拥有1名学校心理学家为其提供服务，以保证和促进学生身心的健康发展若以此作为衡量一个国家学校心理学发展水平的指标，可以发现学校心理学在世界各国的发展并不平衡从已有的报告中来看，有些国家学校心理学的发展较好，如：丹麦(1:1400)、英格兰、威尔士、苏格兰、以色列等国和地区都在联合国教科文组织所要求的范围之内从提供服务的学校心理学家的绝对人数来看，各个国家也有较大的差异有些国家拥有较多的学校心理学家，如：丹麦为500，英格兰和威尔士为1,200，美国为25,000；有些国家的学校心理学家较少，如：爱尔兰为26，芬兰为70，新西兰为140；而有些国家几乎没有，如：印度、中国和前苏联这些数据可在某种程度上反映出学校心理学在各国发展的不平衡性。

导致学校心理学在世界各国发展的不平衡的原因，是因为学校心理学作为一种职业心理学，其实践活动受到多方面因素的影响：诸如一个国家的经济状况，教育的发达程度，学校心理学专业教育的质量和数量，与学校心理学的职业服务有关的法律法规等在众多影响因素中，因国而异的文化传统和价值观念是影响学校心理学发展的重要因素北美和西欧等国家是现代心理学的诞生地，经济发达，教育体制完善且文化传统和价值观念上多有一致和共同之处，学校心理学在这些国家的发展也较好但这种模式并非是其他国家学校心理学可以仿效的发展模式，因为国与国之间的文化传统和价值观念的巨大差异，使得学校心理学的发展必须根据本国的实际需要和条件加以考虑因此，如何针对流行的西方模式对学校心理学发展的影响，来发展与西方具有不同文化特征的本土心理学是一些国家所面临的一个重要现实问题RUSSBELL曾就心理学的本土化问题提出建议，这或许可为我们所借鉴他认为就一个国家而言，心理学的本土化问题可通过以下几个阶段来实现：①观念阶段：认识到心理学应用的必要性；②介绍阶段：心理学被作为一种重要的研究原理加以接受；③引进与形成阶段：尝试运用西方心理学的概念和技术来解决一些问题；④本土化阶段：发展适用于本土文化特征的心理学概念和技术；⑤一体化阶段：把一种受到西方文化影响的模式发展为与本国的主体文化特征相一致的心理学。

　　2学校心理学的专业教育联合国教科文组织早期的一份报告中曾指出，对学校心理学家为获取资格而接受的专业教育与训练有三个起码的要求：①受教育者必须已获得教师证书，或其他作为一名教师的职业资格证书；②至少有5年的教学经验；③提供学校心理学课程教育的大学必须能够提供高质量的专业教育接受学校心理学专业教育的学生应具有教学经验和教师资格，这一要求在许多国家是可以做到的大多数国家的学校心理学家是教师出身，并且具有两年以上的教学实践更有一些国家（如法国）规定，若要接受学校心理学的硕士学位教育，教学经验是一种不可缺少的前提条件而美国则允许教育和心理学的本科学生直接攻读学校心理学硕士学位有些国家（如日本），正规的学校心理学专业教育，与教师资格教育同步进行学校心理学家在学校内所提供的服务基本上与他们所担任的教学角色相一致，进一步的学位教育大多是通过在职学习和短期课程学习的方式来完成的有一些国家的学校心理学家（如德国、爱尔兰、以色列等）也都具有教师资格证书，其职业准备过程通常需要7-12年在德国学校心理学家还必须通过三次国家级考试就课程教育，学生通常要选修心理学的基础课程，如：学习和认知、发展心理学、人格心理学、社会学、统计学、心理测量学和研究设计等。

学生们还要选修有关教育方面的课程，如：课程与教学、教育行政、特殊教育等基础课程的比重在全部课程中约占1／2—1／3由于学校心理学家对测量的热衷，因此，在学校心理学专业课程的设置上较为重视此类课程，这包括心理测量的入门课程，以及学习人格和智力测验的实际操作等在高级课程中还有对学生学习无能，情感失调的诊断课程硕士和博士要选修有关行为、神经心理测量等方面的课程诚然，课程设置并不仅限于测量，学习也可以选修有关咨询、认知、心理治疗、诊断学、以及组织发展等方面的课程有些课程包含了实践的成分，即要求学生在授课教师的监督下，与学生、教师和学生家长进行接触而达到实践的目的在规定的实习期内，学生们由实习单位的职业学校心理学家加以指导课程教育的目的是为了帮助学生对心理学的理论、技术有一个整体的了解，以及这些理论的技术如何在学校和其他领域被加以应用　　3学校心理学服务的对象和内容学校心理学服务的对象和范围极为广泛，最常见的是为学生提供职业教育，个体发展以及有针对性的课程学习指导等方面的服务几乎所有国家的学校心理学家都提供此类服务，而直接提供治疗和教学服务的较少学校心理学家也常常提供间接性的服务，包括与教师和家长的协商、观察和测量等。

再有一些服务项目尽管提供的数量较少，但很重要，如研究、学校和社区的组织发展、为在职的教师和家长提供不脱产的培训、以及测验的开发等从服务对象的年龄来看，有些国家的服务范围较宽，如丹麦为0-18岁；有些国家则只针对6-16岁的儿童和少年除爱尔兰外（其服务目标为大学生），几乎所有国家均把服务的注意力放在中小学生身上，尤其是小学生所有国家的学校心理学服务都涉及到常规教育和特殊教育两个方面，这种一致性反应出常规教育和特殊教育对学校心理学服务的需要，以及学校心理学家对常规教育和特殊教育的关心一个国家学校心理学服务的性质和范围，是由这个国家心理学服务和社会服务的性质和整体水平来决定的许多国家多年来一直在政策上和经济上对心理学服务和社会服务给予支持（如英格兰和威尔士）；而有些国家（如希腊），则对此缺乏兴趣，心理学服务很少得到经济上的支持大多数国家对学校心理学服务范围和性质的认识是有局限性的，他们无法把学校心理学服务的范围、性质与其他专家提供的服务加以区分事实上那些心理学服务和社会服务体系发展较好的国家的学校心理学家常常把注意力集中在与学校有关的问题上，为学龄儿童提供有针对性的服务而那些心理学服务和社会服务体系尚不健全的国家，学校心理学家常常要扮演多种角色，学校中的问题仅仅是他们参与解决的一部分。

因此，学校心理学服务的性质和范围在极大程度上依赖于一个国家对建立良好的心理学服务和社会服务体系的支持程度，高质量的学校心理学服务只能存在于良好的心理学服务和社会服务的体系之中但无论怎样，学校心理学在一些国家已成为职业心理学的重要组成部分学校心理学家在学校中，特别是在中小学中，发挥着越来越重要的作用归纳起来，学校心理学服务的主要内容有以下几个方面：3.1个体评估由学校心理学家为那些需要给予特殊关心的学生做出心理和教育上的评估，这些学生通常是被教师认为可能在学习，社会或情感等技能的发展上有缺陷或异常学校心理学家通过对学生的认知、情感、情绪、社会技能以及语言特征等方面的测量来做出评估，并提出改进措施评估的目标有五个：一是准确地描述儿童的心理发展水平；二是对学生异常的可能性病因做出推测；三是决定当事人是否可以接受特殊的治疗；四是提出可行的治疗措施；五是建立档案，为以后的变化提供可比较的信念3.2直接性帮助（或干预）学校心理学家为促进学生的认知、社会和情感技能的发展，提供计划与评价等直如教学、训练、咨询和治疗等这些服务通常是针对个体的3.3间接性帮助（或干预）学校心理学家通过与学生家长、教师、校长的工作性沟通，来为学生提供间如集体咨询、协商等类型的服务。

3.4研究与评价由于学校心理学家在定量研究和评估方法等方面的知识比其他教育者要好，因此，他们有责任在研究的概念、设计、数据收集和分析方面、以及对结果的解释和评价上发挥更大的作用3.5监督与行政学校心理学家应在为学生提供怎样的心理学服务方面起监督作用他们也同样可以在教师聘用、学生发展、学区间和社区间的合作等方面发挥作用3.6预防学校心理学家应参与和设计那些旨在促进学生的身心健康发展、预防心理障碍发生的活动和项目如吸毒、醉酒、自杀及早孕等现象在某些国家的青少年中发生率极高，学校心理学家应预先为学生提供旨在防止此类问题发生的教育项目4学校心理学服务机构的设置学校心理学服务机构的设置也因国而异例如，新西兰、爱尔兰、以色列、丹麦、英格兰和威尔士等国家和地区的学校心理学服务机构设置在社区内，而不是在学校里其目的是为了满足学校和社区两方面的需要这种设置与他们需要为儿童（不仅是学生）、教师和家长等多类对象提供服务的目标相一致美国、加拿大、加纳、澳大利亚、德国等国的学校心理学家只要求为教育部门提供服务，因此，这些国家的学校心理学服务机构常常设置在学校内　　5学校心理学家的组织管理对学校心理学家的组织管理大体上可以划分为五种模式：(1)在某些国家，学校心理学家被安排在某一所学校内，他们扮演了教师、咨询者和测量专家的角色。

有时他们可能被赋予更为广泛的责任，要求他们在社区内从事部分时间的工作；(2)在有些国家，要求学校心理学家对数所（如2-8所）学校行使责任，服务的对象可能是几所学校相同年级（如小学或中学）的学生，也可能是不同年级的学生；(3)根据学生的数量分配一名或几名学校心理学家为某一学区的学生提供学校心理学服务，其责任的大小依赖于学校心理学家与学生的比率在那些比率较低的国家，学校心理学家服务的注意力多针对个体学生；比率较高国家的学校心理学家所涉及的服务对象则较为广泛，他们有较多的时间与教育者和家长进行商谈，而不仅限于学生；(4)这一组织形式常见于人口稀少的地区，学校心理学家需要对一个或几个小县镇负责，根据地区分布来为不同组织的儿童提供服务；如学校、家庭、社会服务机构（如法院等）他们也提供咨询、组织发展、在职培训等项目的服务；(5)这种组织形式只存在于很少几个国家，如印度，学校心理学家担负了行政管理、教学、研究等责任，这些国家的学校心理学家数量极为有限　　6学校心理学所面临的主要问题从众多关于学校心理学实践的研究文献中，我们可以对学校心理学领域中所面临的共同问题作一描述，尽管各个国家的学校心理学专业教育和实践模式各不相同，但所面临的问题仍具有一些共性。