教师教育研究的多元路径观照.docx

    教师教育研究的多元路径观照    张晓峰（上海师范大学 教育学院，上海 200234）Reference：研究本质上是基于经验证据的，经验研究应该是构成教师教育研究的主体广大教师是教师教育活动的当事人，应该广泛邀请他们从事教师教育研究在教师教育研究中，量化研究与质性研究是两种基本的认识路径，各有不同的特点和适用对象当前，重视研究的多元方法论，特别是将质性研究和量化研究并重，已成为许多研究者的共识要以多元、开放的方法论推进教师教育研究，促进教师教育研究的健康发展Keys：教师教育研究；量化研究；质性研究；混合研究G65：A：2095－5995(2014)08－0013－06不管对于何种工作，方法问题至关重要我们常说，“授人以鱼，不如授人以渔”，就是关于方法重要性的表述在教师教育实践中，人们经常会遇到各种问题一些简单问题借助于已有的知识、经验便能快速找到解决问题的办法，而对于一些较为复杂的现象和问题，要真正理解它们并找到解决和改进之道，就没有那么简单了这个时候，研究作为认识事物的专门性工具，其重要性和作用就体现出来了对任何一个学科领域的发展而言，研究方法都有着非常重要的地位然而，对于教师教育研究如何开展，当前还存在着不少模糊乃至错误认识。

本文就教师教育研究的性质和基本路径进行探讨，以期促进教师教育研究的健康发展一、教师教育研究本质上是基于经验数据的研究并不是高深莫测的从本质上来说，研究是一种活动或一个过程，它源于问题的产生，进而围绕问题收集相关数据并进行分析，最后得出研究结论，以便于问题的解决在各种研究包括教师教育研究中，尽管其过程、类型和方法等各有不同，但其基本特性是共同的，其中之一便是研究的经验性特征教师教育研究是以经验取向为特征的，对有关教师教育的认识应该源自于经验数据，源自于通过观察、实验、问卷调查、访谈以及对相关文本进行分析等收集到的数据这些研究数据即是经验的结果，对它们进行组织、分析，从中找到问题和得出结论，这一过程即是研究，或者准确地说，是经验研究显然，所谓经验研究，并不是说研究是依据研究者所积累的个人经验进行的，研究不具有科学性经验研究意指研究的经验性特征，强调研究结论建立在数据收集和分析的基础上值得注意的是，除了经验研究之外，还存在其他一些研究方式参照墨菲（J. Murphy）等人［1］和坎贝尔（R. F. Campbell）［2］对期刊论文进行分类时的做法，这里将研究区分为经验研究（empirical studies）、概念与理论研究（theoretical/conceptual studies）以及随笔（essays）三种形式。

其中，概念与理论研究是基于对相关概念、理论的深入分析，从而得出研究结论具体来说，它又表现为三种类型：第一，模式构建（model development），即通过系统、深刻分析提出新的模式和概念框架，而不需要经验数据的验证；第二，文献综述（literature review），对某一领域的文献进行系统梳理和整体分析，而不是选择性地只分析某一方面，目的是探讨该领域的知识发展现状，当前已经取得哪些研究成果，还存在哪些方面的不足等；第三，概念与理论分析（theoretical/conceptual analyses），就某一具体问题或现象进行深度的理论探讨，以深化对相关问题或现象的认识而随笔严格来说并不是一种研究表现形式，它并不强调遵循严格的研究规范随笔通常是论及某个主题的短小文章，它表达作者个人的观点随笔可以是对某一问题进行分析和阐释，可以是分析某一事物或现状以提出更好的替代方案，也可以是对他人的观点进行回应或提出批评在教师教育研究中，经验研究是主体概念与理论研究虽然表面看起来不需要经验数据的验证和支撑，但它使用的概念与理论并不是凭空产生的，而是建立在先前经验研究的基础上而随笔尽管表达的是作者的个人观点，但同样离不开作者个人所累积的经验证据的支持以及对于相关概念、理论的合理使用。

从这个意义上来说，研究本质上是基于经验证据的，经验研究应该是构成教师教育研究的主体然而反观当前，我们的教育专业期刊中充斥着太多的“拍脑袋”文章，真正意义上的研究论文却寥寥相当一部分论文既缺乏经验性数据的有效支撑，也缺少严肃的概念和理论分析，见得更多的倒是个人经验的阐发和主观感受的描述教师教育研究中这种本末倒置的现象亟须加以改变二、教师教育研究中广大教师是事件当事人教师教育研究旨在促进广大教师（包括作为未来教师的师范生）的专业成长在教师教育研究中，广大教师是事件当事人，他们见证着教师教育活动的实施，感受着教师教育活动的效果从这个意义上而言，教师教育研究不能只留给专家学者，而应该广泛邀请教师来参与；对于某些题目，如教师的个人和职业生活以及教师在工作中遇到的问题，教师开展的研究常常更为深入［3］而且，教师所开展的针对实际问题的研究往往比专家更能引发课堂上的变革［4］在当前的中小学校，“教师即研究者”“反思性教学”“行动研究”等观念已渐入人心，成为研究型教师是不少从教者的追求教师教育研究要坚持教学和研究相长的价值取向，走“在教学中研究”“在研究中教学”之路教学和研究是教师工作的一体两面，二者相互促进。

教学离不开科研的有力指导，研究也离不开教学实践的丰厚土壤，而且两者的结合也能够促进教师的专业发展可以说，教学和研究相长是教师教育研究必然的价值选择然而，在当前的中小学校，教学与研究割裂的现象还比较普遍，表现为日常教学的“去研究化”和教师研究的“去教学化”［5］受传统观察的影响，不少教师和教育领导者视教学和研究为两码事，认为教师的工作就是教学，而研究则是专业人员的事情在工作实践中反映为，教师对日常教学缺乏研究意识和研究兴趣，为教书而教书这种观念和做法显然已经不合时宜教师不能仅仅满足于做一个“教书匠”或好的“教书匠”，而应该践行“教师即研究者”的理念，对自己的教育教学实践进行反思、研究和改进这其中，教师也要警惕研究的“去教学化”，即在研究中忽略对教学实践的观照，忽视对自身行为的反思，热衷于宏大和去情境式的研究，为研究而研究事实上，教师每天经历着无限丰富的教育情境，这些都值得教师去体悟、思索和提炼离开教学实践，教师研究便成了无源之水、无本之木也正是由于此种原因，教师行动研究和教育叙事研究才日益受到重视 从事研究工作对于教师的意义，不仅在于提升教师的专业水准，促进教学质量的提高，还在于它能够丰富教师的人生价值，使教师体验到更多的幸福感。

教师不仅仅是运用知识和理论指导教书育人实践，还能够通过研究创造知识和理论正如苏霍姆林斯基所说：“如果你想让教师的劳动能够给教师一些乐趣，使天天上课不致变成一种单调乏味的义务，那么，就应当引导每一位教师走上从事一些研究的这条幸福的道路上来［6］教师从事研究，对教学生活具有“拨冗”“沉淀”以及“冶炼”的意味，能够让教师从再普通不过的日常教学生活中，发现职业的价值与生命的幸福，使“祛魅”的生活“返魅”［7］可以说，教师从事教育教学研究是教师的职业特点使然在教师教育研究实践中，如何确定有价值的研究问题，是研究者经常遭遇的困境造成这一现象的原因固然是多方面的，但其中的一个重要原因不容忽视，即研究者对周围世界不敏感，缺乏问题意识为此，有学者指出以“返乡的陌生人”视角来审视这个世界，或许能够更容易发现有价值的研究问题［8］熟悉的教学生活虽是教师的先天优势，但正是由于其熟悉，教师反而容易对此熟视无睹，找不到研究的旨趣而“返乡的陌生人”视角则有助于唤醒教师发现问题的意识这种视角要求教师要以探索、怀疑的眼光审视教育世界，从而关注到前所未见的细节与形态当教师以陌生的眼光重新审视自己的教育实践，就会发现自己身处一个需要自己重新认识、重新改变的世界，如同“返乡的陌生人”难以完全自动适应故乡的风俗习惯一样。

这里虽然是以教师为主体来论述的，但对于广大教育研究工作者也一样，他们要具备“返乡的陌生人”意识，善于发现并提出研究问题，这是从事教师教育研究不可或缺的意识和能力三、量化研究与质性研究是两种基本认识路径教师教育研究是复杂的教师教育现象中的多数问题，通常不是简单的因果关系，而是多变量、非线性关系在教师教育研究中，通常很难对研究对象进行精确的控制和操作研究对象的复杂性决定了教育研究过程和方法的复杂性从认识论的角度看，可以将教师教育研究区分为量化研究和质性研究，它们同属于经验研究的范畴，代表着理解世界的两种截然不同的方式，哲学基础上分别对应于实证主义和现象学这两种方法的性质和特点各不相同，也有着各自不同的适用性量化研究是以数字为基础来描述教师教育现象及其关系，一般旨在确定事实间的关系和影响等，本质上是一个演绎（deduction）的过程，是从一般的原理（通常是宏大理论（grand theory））推广到特殊的情况中去，即从理论分析中提出研究假设，并在情境中加以检验量化研究强调数据的客观、量化以及研究的价值无涉，尽量摒弃研究者的个人情感和体验量化研究着眼于特定因素及其之间关系的探讨，而对其他因素所产生的影响加以控制，因此对研究对象是一种分离的而非整体的研究。

同时，量化研究追求研究结论的可推广性，希望研究结论能够推广到其他情境中去质性研究是一种解释性的多元方法，用来研究处于自然情境中的人［9］它以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动、对其行为和意义建构来获得解释性理解的—种活动［10］质性研究基于描述性分析，采取整体的方式认识阐释研究对象，本质上是一个归纳（induction）的过程，即从特定情境中归纳出一般性的结论通过这种方式形成的认识称为扎根理论（grounded theory），它区别于业已存在的宏大理论在质性研究中，事实根植于研究者主体的感知，研究结论建立在研究者观察、访谈以及对相关文本进行分析的基础上显然，研究者本人是构成研究情境的组成部分，研究者的主观感知和体验是质性研究中不可分离的要素，研究结论也建立在研究者的主观感知和分析的基础上从这个意义上来说，研究者本人也是研究工具质性研究采取的是一种叙述性描述，它用文字来描述和分析现象，而不依赖于统计性分析及相伴而生的数字此外，质性研究通常在自然情境下进行，研究所获得的意义只适用于特定的情况和条件，而不寻求可推广性。

量化研究和质性研究同属经验研究的范畴，其特点和差异如表1所示：需要注意的是，我国传统上通常把研究区分为定性研究和定量研究，这种区分是以研究对象是“质”还是“量”来进行的定性研究是对教育现象进行“质”（一事物区别于其他事物的内部规定性）的理论思辨定性研究的主要功能是“解释”，做出“应该如何”的理论分析和阐述例如素质教育的基本要义、创新教育与创造教育的异同、教育家的内涵等显然，这里定性研究相当于前面所说的概念与理论研究而定量研究则强调对教育现象的内外部关系进行“量”的分析和考察，对教育问题和现象进行描述、推断和预测这里，定量研究则与前述量化研究的指向是大致相同的可以看出，在国际学术研究领域，人们对研究方法的界定与我们通常所说的定性研究和定量研究概念是有区别的这其中，以理论思辨为特征的研究是属于概念和理论研究范畴，而不是我们所说的定性研究四、量化研究和质性研究各有不同的适用对象量化研究和质性研究基于不同的研究范式，各有不同的适用对象量化研究基于实证主义，长期以来被认为是唯一科学的研究方法；而质性研究则是随着人们对量化研究方法的批判逐渐被接受的，它以现象学的解释主义范式为基础实证主义者认为，我们所生活的世界是以某些潜在的逻辑模式、规律和秩序为特征的，它们只有通过具有客观、量化等特征的所谓“科学方法”才能被发现，而对于通过其他方法获得的知识则不屑一顾。