母语言意规约下的课程内容构建与实践.docx

母语言意规约下的课程内容构建与实践 【摘 要】文章站在母语言意规约的轴心，提出语文学科性质上“语言—意蕴—言意关系”三位一体的三元本体系统借此系统，探寻儿童感知觉心理与学习脑生理之间，心智合一的最大公约数并梳理出母语课程内容上“言传—意会”两分的二维知识体系;教学内容上依体而教，意会知识得以显现的课堂实施路径关键词】言意规约;课程内容;构建与实践G622.3 【文献标志码】A 1005-6009（2018）89-0020-05【作者简介】宋飞，广东省深圳市龙华区实验学校（广东深圳，518109）科研处主任，高级教师，江苏省语文特级教师，江苏省教学名师，深圳市地方领军人才，全国优秀教师一、迷局：没有汉语知识观的教学内容中国的历史有多久，言意之辨及言意表达的体验、研究历史就有多久然而当下言传知识盛行，意会知识长期被排斥、被边缘，却是不争的事实通览《义务教育语文课程标准（2011年版）》，仍然是只见目标，不见内容;调研基础教育一线教师的课堂，仍然是大面积课文内容当作教学内容;统观中小学学生的学习，刷题式死写死背依然蔚为大观……究其原因，教授们对课程哲学的顶层构建，始终将汉语学习放在与自身失之毫厘、差之千里的西方语言学框架中去讨论，导致一线教师不光错认他乡是故乡，而且把第二现场、第三现场、第N现场都当作“故乡”来认。

结果便是识字之困，观念缺失;阅读之困，知识匮乏;习作之困，雾霾弥漫……哲学上讲究最初的关注点决定了后来的走向与变化没有汉学语文的知识观，势必缺乏母语学习必要的思维，“学为中心”自然成为无源之水、无本之木学者们方枘圆凿，通常为的是一家言说可语文教学怎么办？《普通高中语文课程标准（2017年版）》和全国统编语文教材给出了答案：回归传统，回到母语基因链的源头义务教育语文教材古诗文已增至261篇，可教师的传统文化素养能否找到经典与核心素养、关键能力交织的“最初的关注点”？面对课改元年的天翻地覆，母语教学，如何在语言学背景下走出自己的路？如何重新定位母语课程发展的正确“走向与变化”？还会字词句段、语修逻文地烦琐分析吗？母语的DNA链条，能不能逃离“经典咏流传”式的娱乐致死，逃离传统就是“三百千”、就是古诗词、就是儒家伦理的单一片面的认识？中华文化规约下的母语知识，其独一无二、区别他者的立足之本，如何探寻？“夫物芸芸，各复归其根文论界有童庆炳、顾祖钊等教授回到源头去思考;教育界有王尚文、潘新和等语感论、语文表现与存在的深层追问尤其李维鼎“语文言意论”的聚焦，更明确地把当代语文纳入传统汉学的框架来贯通……他们都为母语课程的走向，指出了立体架构的破解迷局之路。

修路”是件浩繁的工程，吴忠豪教授的《小学语文教学内容指要——汉语阅读》《小学语文教学内容指要——写话习作》是为代表两本书对可以明确用语言传达的字词句段、语修逻文，细致到了分年级划梯度，为一线教师提供了可触的珍贵帮手然而全国统编语文教材大比例地回归传统，以及语文课程“学习任务群”等素养养成的要求，都对汉学轴心的意会知识，提出了中西贯通、古今贯通、文理贯通的奠基性要求面对挑战和机遇，笔者试图站在母语言意规约的原点，以继承和守正出新的态度，从课程内容和教学内容的“顶层设计”再出发，把中国三千年文论轴心的“言意”转换与生成规律、意会认知与表达关系、意会知识与思维传承，与西方语言学转向后的“显性—隐性”知识分类理论对接、融通;与少年兒童心理及脑科学学习理论对接、融通，据此构建打通学生任督二脉的母语DNA知识体系，使学生的思维、文化和审美素养一脉贯通、根系畅达;使教师在课程理论和教材实践两个层面，营构意义之城的同时，敲开学生言意学习品质的门二、出路：言传知识和意会知识二维体系构建（一）语文学视界：回到汉语自身的本体言意属性1.课程哲学的统领上，回答“母语从何处来，向何处去”汉语文言纠葛三千年的言意关系表达，好比灵魂与皮囊的彼此影响，绝不是西方符号学那么简单。

作为母语课程哲学的核心和关键，不管是作品产生的物感与物象，还是作品构思的意象和言语;不管是创作心理的兴意与兴辞，还是作品传达的言随意遣或意随笔生，它们从不是割裂的个体，而是强调文脉与意脉走势的动态平衡言意走势的三角关系和西方语言哲学的“言语实践”之间，隔着“三生万物”和“一元中心”的本质区别传统语文的“言意实践”本体，一是意蕴，二是语言，三是语言与意蕴的对应关系三者之间，三足鼎立而无法切割，就直接成为三位一体的整体存在正如庄子《齐物论》所述：“一与言为二，二与一为三意思是说，意蕴、语言作为两种截然不同的材质，与语言如何表达意蕴合“三”为“一”，构成了母语大厦稳定的三角结构：一是心中的意念如何产生;二是生成的意念对应怎样的语言;三是语言能否妥帖地表达意念，是言意兼得、言不逮意，还是得意忘言、意在言外……这是母语课程哲学“三元”即“多元”的地义天经回到“三元本体”的根，它所催生出来的不是“言语实践”，不是“意蕴人文”，不是两者势不两立地忽左忽右，而是把“言意”这个“致中和”“通万象”的三维立体大系统，统一起来，使每一个元素都统摄在关系之下：每一个元素，时间上，都是不同层面的同时并存;空间上，都是不同层面的多维共存。

这是母语课程哲学思维下的语文知识结构谱系2.学科内核的定义上，回答“语文知识是什么，到哪里寻”当课程哲学上确立了“言—意—言意关系”三位一体的学科内核结构体，我们会发现，三个要素每一个都统摄在“有序三元”的整体关系之下，成为不同层面开放、包容的多维共存这个共存的磁场，催生出来的学科课程内容，不是重言语形式、轻表达内容的“言语实践”;不是轻言语形式、重表达内容的“意蕴人文”;不是两者势不两立、忽左忽右，而是站在整体关联的高度，叩其两端而执中，用动态平衡的方法论方式，从根本上把“言—意—言意关系”三维空间统一起来，使每一个元素都统摄在关系之下，每一个元素都成为不同层级上的共时共存，这是母语言意轴心的学科定义根据这个定义，遵循“循其当然，求其所以然”的哲学路径，我们就可以探寻母语学习从言到意、从意到言的思维规律与生成规律：凭借母语“言—意—言意关系”的结构理据，搭建意蕴之城“言传知识”和“意会知识”动态平衡的大厦，据此探寻母语知识系统从本体三元到“言理（意象）—言情（意境）—言事（典型）”内容三元的，有序、多元、共存交织的转换与生成机制二）语文课程视界：构建“言传—意会”二维知识结构体系解决“语文知识教什么”这一课程内容之痛，首先要看到，从人类文明的轴心时代，到中、西方哲学的分道扬镳;从西方哲学家海德格尔对柏拉图主义、胡塞尔现象学的批判，到西方语言学的后现代转向，他们在解构一切的迷途中，发现了中国道家哲学的深刻;从匈牙利裔英国哲学家迈克尔波兰尼，到日本管理学者野中郁次郎，他们都或多或少地以源自中国道家的意会知识为内核，借此化解西方“言语实践认知论”的危机……冥冥中，无不印证着某种相似的规律存在。

古今贯通，中西互通，言意融通，我们发现母语教学的“道—艺”之下，不仅要继承百年语文的现代传统，更要回到“最初的关注点”，回到母语要素内核裂变的地方，去构建“言传知识—意会知识”互转、共生的结构体系，这是母语课程的原点诉求1.从言意本质出发，理清言意生活与认知的表达问题一切的语言，语言的一切，归根到底都是生命所表达的心意，是选择言随意遣，还是选择意随笔生的问题言意认知和言意表达涉及两个层面：一是言可尽意的“科学世界”;二是言不尽意的“文学世界”言意表达就在于探讨科学语境（生活语境）和文学语境中，“世界—作者—作品—读者”如何关联，“言何意”和“何以言意”，即探讨语言如何“尽意”“达道”的问题2.從知识谱系出发，构建“言传—意会”经纬交织的二维结构体系言传知识是指向字词句段、语修逻文等语言可以明确表达意蕴的显性知识言传知识不用另起炉灶，继承前人就好意会知识是指向“字—言—象—意—境”的文脉、“气—神—脉—韵—味”的意脉的隐性知识，一般具有“身在江海，心居魏阙”的寄寓兴托意味，源头走向上更吻合中小学生的身体学习规律具体分为完全言说、部分言说、难以言说和不可言说四种形态;大约拥有“心物—比兴—意象—情景—形神—文质—虚实”等相对相生的范畴，以及“眼前竹—心中竹—手中竹”式的言意轨迹转换机制。

3.从文体风格出发，确定意会知识可以言传化的教学内容根据文本体式选择教学内容和教学方式，以周一贯《小学语文文体教学大观》“因情立体”“即体成势”，和薛法根《文本分类教学》“文学作品”“实用性作品”系统为代表站在前辈的肩膀上，融通古代文体论的考索会发现，言意实践的接受转换与创作表达，除了文体“体制”类别，还包括语体“风格”类别;除了文体辨析，还有文笔分野而“意兴—意旨—意脉—意象—意境”由内而外的“体性”表达，正是意会知识可以通过文笔风格、神韵与气韵等表现出来的言传化心理实践路径原始以表末”“敷理以举统”“触类以推，表里必符”（刘勰《文心雕龙明诗》《文心雕龙体性》），任何一个艺术品的创作、读解都可按此连贯的流程来操作三、探索：依体而教，意会知识言传化的实践路径既力求言意本质的原味本真，又要求言意本质下核心素养与关键能力的对接;既寻求汉藏语系与印欧语系的课程共性，又坚持汉学语文的母语特色;既强调古代文论的现代传承，又力图从语言学、神经语言学、心理语言学、脑科学的交叉处，透过学习科学，借助人脑中文加工与英文加工的共性与差异，引发母语课程内容与深度学习方式的变革一）语文教学视域：依体而教，明晰意会知识言传化的思维路径1.复原汉字的本来面目，建构语言即思维的“意会知识言传化”识字课堂。

汉字的形音义表达，是祖先最初思维状态的生命表达从汉字性质与汉语思维、识字心理的关系出发，从汉字特点对识字写字、阅读写作、思维方式的影响出发，复原汉字结构与汉语思维的关系，借助西方图画书的表现方式，用300个基本字的文图互鉴，复原汉字的本来面目，构建言意结构思维为核心的识字教学内容，“言传”貌似不可言传的汉字原乡式活体记忆开创“文字画”形式，撩起形意的面纱，“画”出独体字“贯通形音义”的意象思维特点，走出集中识字课型没有汉字观或附会义理的误区;开发形旁声旁的“字族文”串联，破译形声字类化的密码，串起“类化加形旁”的整体思维特性，处理分散识字课型识字教学与文本阅读的关系;通过同音字“互文”的辨析，习得汉字的隐喻诗性和相对意会的思维特征，有效降低同音字的出错率;识读用同步，发掘“一字本一意、一义生多用”的汉字衍生力量，激起学生对汉字思维、汉字文化、汉字审美的热爱;开发300个基本字表识字校本教材，落实课标《识字写字教学基本字表》先认先写、以一总万的“字根”作用，把汉字形音意一体化特征，转化成学生带得走的关键能力2.在言与意彼此征服的交涉点上，探寻不同文本体性内部纠葛的言意结构与思维密码，构建语言即精神的“意会知识言传化”阅读课堂。

文心是意旨的意兴生发，体性是作者性情与体式、风格的集合体文本体性的体裁、语体和风格之所以这样表达的意会原理，限定在“言理—言情—言史”等意旨的选择中，这是意对言的制约;但作家富有个人特质的“语言指纹”（风格），却攻击着意旨，征服着意蕴，形成了一篇篇独特的体式这种双向征服的交涉，是言意结构得以打通的任督二脉将文体体性视作一个结构系统，循着文体系统的体裁、语体和风格，在言和意相互纠葛、彼此征服的交涉点上，进行结构化的分析，一方面使科学语言（生活语言）和文学语言之间，不同类属的内部言语呈现出各自共性的规律，彰显文体对意蕴传达的制约;另一方面使潜藏着作家个人风格的“语言指纹”，所蕴含的文化密码和思维路径得以显现具体开发如下：（1）散文教学：心物思维，意以境会针对思维缺失、“作者已死”等混乱多元的散文教学，笔者提出“意境”是《望月》《荷塘月色》等文学性散文的核心。