制度化教育.docx

制度化教育“评议陈桂生人类教育演化过程为：从非形式化教育到形式化教育〔教育形式化的过程〕，从形式化教育的消灭到教育实体的形成〔教育实体化的过程〕，从古代教育实体的发生到近代学校的兴起〔教育制度化的发端〕，从学校的诞生到学校系统的形成〔教育制度化的进展〕，从学校系统的形成至今，教育制度化到达了成熟的程度，它开头成为反思的对象；随着制度化教育弊端的暴露和非制度化教育的崛起，人们像是返璞归真，开头对非形式化、非实体化和非制度化教育刮目相看问题在于到底什么是“制度化教育”？在当代，“制度化教育”为什么成为反思的对象？为什么热衷于“非制度化教育”？国际教育舆论界对“制度化教育”与“非制度化教育”的评价是否恰当？不妨从“制度化教育”概念谈起 “制度”由确定的标准及相应的规章、标准构成不同制度以不同标准不同类别、不同层 面的活动，每种制度则以一套标准，标准其适用范围内的全部活动概言之，制度旨在使活 动标准化、标准化自从有组织的教育活动消灭以后，不同时代或多或少有确定制度，标准教育活动在古代， 教育职能简洁，教育事业不兴盛，教育系统尚未形成，传统影响、陈规、强制性的权力及官长权威足以使活动就范，加之，当时实行个别施教，“教”与“学”主要诉诸个人阅历，还不行能对“教”与“学”活动进展客观分析；相比之下，近代以集体施教代替个别施教，教育过程逐步社会化，有可能对教育过程与教育实体的活动进展客观分析，从中觉察教育活动 的标准、规章与标准，更由于各级各类学校的分化，学校数量增多，学校系统形成，遂使教育过程-教育实体标准化从潜在的可能性变为现实的需要。

无论是依据某种制度实行教育举措，还是依照制度对教育活动进展标准治理，都不愿定是“制 度化”的教育；惟既然制度旨在标准活动，依其本性，为了杜绝失范，只要有可能，总倾向于使制度中所包含的规章、标准更为密集，并使制度配套，这就是“制度化”的倾向在近代，以班级教学代替个别教学，消灭“制度化教育”的端倪，教育系统的形成，教育事业的普及，推动了教育“制度化”的进程，教育争论的进展与教育阅历的积存，使“制度化教育”趋于成熟随着教育“制度化”的实现，在教育系统中，各级各类学校、社会教育机构及教育实体内部的教育活动、教育过程，都形成确定标准，在教育系统、教育实体与教育过程中，按标准和规章、标准操作，并逐级实行标准治理，从而尽可能排解教育系统、教育实体、教育过程以外的干扰，尽可能排解人为因素干扰，使教育活动有序地开展这样，就使教育事业不免带 有同其他“制度化”事业共有的特征1. 划一性，即标准化，导致正规教育“格外死板”2. 封闭性，它按自身特有的标准，以自身特有的规章、标准，构筑壁垒，成为对其他系统 、其他实体、其他过程的排他性，导致正规教育“格外狭隘”假设说在当代就连以“物”为劳动对象的物质生产中的制度化治理已经引起反思，那么对于以“人”为对象的教育的“制度化”，岂不是更有理由疑心么？二人类经过长期实践，使“制度化教育”趋于成熟，在当代急剧变化的社会-文化背景下，“制度化教育”的冲突日益突出，导致对“制度化教育”的深刻反思。

引起这种反思的社会-文 化背景为：其次次世界大战完毕以后，国际社会对近代以来国际事态的进展，进展了深刻的 反省60 年月在西方兴盛国家的大学校园，频繁地发生对抗，西方马克思主义把公众、特别是青年对教育状况的不满同广泛的社会问题联系起来，促使人们对社会问题重思考；一 系列进展中国家独立以后，为了荡剔殖民主义剩余，振兴民族经济与文化，热衷于进展教育 事业，由于搬用西方“制度化教育”模式，不但未能得到预想的结果，反而带来不少社会问题，因而不能不重考虑；科学技术革命的兴起，特别是电脑和群众传播媒介的广泛应用， 既为人类教育开拓了的前景，又向传统教育提出锐利的挑战；在步履困难的正规教育侧畔， 非正规教育异军突起，以其勃勃生气，使正规教育相形见绌国际教育舆论界面对如此严峻 的事态，怎能无动于衷？1967 年 10 月，在威廉斯堡进展“世界教育危机问题”国际争论会库姆斯〔联合国教科文组织国际规划争论所所长〕依据会议争论的成果，发表《世界教育危 机：系统的分析》〔1968〕诞生于奥地利的基督教神父伊凡?伊里奇于 1971 年发表《非学校化社会》一书，并在 1971～ 1973 年间于墨西哥“多文化文献沟通中心”先后举办三期“教育中的选择”研讨班。

伊凡·伊里奇、雷麦尔、古得曼、霍尔特、弗雷伊雷等，还发动有确定影响的“非学校化运动”，对 “制度化教育”进展锐利的批判1968 年第 23 届联合国大会通过把 1970 年定为“国际教育年”的决议；1970 年联合国教科文组织第 16 次会议打算建立以埃德加?富尔为首的“国际教育进展委员会”，并托付该委员会草起国际教育进展战略参考书该书题为《学会生存——教育世界的今日和明天》，于 1972 年发表埃德加?富尔在把《学会生存——教育世界的今日和明天》一书呈交联合国教科文组织总干事勒内·马厄时，提到：“由一些出身不同、背景各异的人们作出的一种批判性的思考；他们在完成独立的客观的状况之下，对处于这个变化世界中的教育进展的主要问题寻求总的答案”如您所期望的，我们于 1972 年打算着对教育形势作一个批判性的估量，这就是说， 我们力求把世界看作一个整体，去识别它的共同特征，而其中很多特征只能依据它们过去的历史来加以说明„„这一点使我们想到”死胡同”这个观念，对于这个观念我们已经在这份报告的特地局部作了表达”传统的公式或局部的改革不能满足有待完成的任务和职责对教育的空前需要因而我们拒绝了那些可怕的折衷方法„„”出路何在？“唯有全面的终身教育才能培育完善的人，而这种需要正随着使个人分裂的日益严峻的紧急状态而渐渐增加。

我们再也不能一劳永逸地猎取学问了，而需要终身学习如何去建立一个不断演进的学问体系”——学会生存〔《学会生存》卷首：《呈送报告——埃德加·富尔致联合国教科文组织总干事勒内·马厄函》〕在这里，把人们久已习惯了的、至今仍被相当多的人们追求着的“制度化教育”，视为“死胡同”，而把“终身教育”作为当代教育的唯一出路，问题是：从形式上看来，“制度化教育”是与“非制度化教育”相对的概念，为什么把它视为同“终身教育”对立的概念？这涉及对“制度化教育”主要从形式上还是从其思想实质上考察的问题欲问：长期以来为什么谋求教育的“制度化”？通常的理由大抵是建立正常的“教”与“学” 秩序以保证教育质量；进一步问：怎样算是“正常”的“教”与“学”秩序，唯有成套制度、 密集标准确立的才是“正常”的秩序么？“制度化”所保证的，是什么教育质量？或谓“制度化教育”能造就人才，于是，又发生问题：以排他性的方式〔即选择性、竞争性方式〕选拔与培育少数人才在当代是否符合时宜？更重要的问题还在于“制度化教育”能否造就精彩人才？——这些都是当代国际教育舆论界就“制度化教育”提出的一连串问号三 “制度化教育”怎么啦？1. 它以所谓“精彩人才论”为指导思想，是一种旨在造就与选拔精彩人才的教育体系，称 为“英才教育”。

或谓在教育不兴盛的时代，只能培育少数拔尖人才；随着教育事业的进展， 各级学校向越来越多的人开放，不是能够造就越来越多的精彩人才么？那么又有什么不好 呢？精彩人才论这个术语是描绘这种状况的一个很蹩脚的名称从理论上讲，它并不意味着，或 不再意味着，第一等的教育应为某一特别阶层所保存实际上，它是把社会上的”精华”同其 余的人区分开来它是这样一种体系，其目的不是依据一个人的社会背景去排斥他或选择他， 而是依据现有的精彩人才这个概念去选择”最优秀的人”因此学校担负着一种筛子的任务， 从小学各年级开头，始终进展到以后各个教育阶段假设社会按例重视有优越的社会文化背景出身的儿童在学业上的成就，我们就必需理解， 这是这个体系的后果而不是它的目的精彩人才一词意味着少数的人但是这个体系不仅仅由于它的人数增加就不再是”精彩人 才论”了打算的因素是选择原则依据现有”精彩人才论”所规定的标准，虽然很多人被选上 了，但其他全部的人都排斥在外了，而且这种标准不断地把这些限制规定得越来越严了”〔《学会生存》第 87 页〕结果在根底教育普及、高等教育兴盛以后，它还是以少数竞争获胜者为着眼点，迫使教育体 系中多数人事实上在陪少数人学习。

它原来就不是为多数学生的将来设计的教育模式：“因此，我们觉察了这样一种近于荒唐的状况：在有些地区，全部儿童中只有一半能进入学校， 而这一半中又有一半儿童不适应于这样的学校即使在初等教育阶段，这些儿童就已经心灰 意懒了”〔《学会生存》第 11 页〕可见，即使在这种体系以内，“拔尖”也以至少牺牲一半人进展时机为代价2. 以成套制度、密集标准构筑起来的封闭的教育壁垒，固然可以保证吸取一批较为优秀的学生，而在客观上排斥了这个体系以外为数众多的青年，共享这种教育时机其中包括对已 经受过确定正规教育的人重回归正规教育体系承受高程度教育的限制通常把竞争的失利，归咎于个人无能，不过，这要看用以衡量人的资格的标准如何？“几乎没有证据可以证明：选拔的程序能够正确地推想一个人是否具有某种特别职业所需要的才能一般说来，这种选拔程序所测验的东西，只限于与等级制课程有关的一个狭小的活动范围这样的选择方式很少考虑从社会和经济方面来的障碍，而往往把这种障碍说成是由于个人无能，作为拒绝使用的理由〔《学会生存》第 106 页〕假设说这种体系之中已经缺乏民主气氛，那么以与等级制课程相关的标准衡量人才，对于置身于这种体系以外的人们，它的教育民主气息更为淡薄。

3. 作为“英才教育”，虽不能说它确定不能造就出精彩人才；然而，它的标准、尤其是它的实际后果说明，它实际上是把学习与文凭、文凭与就业资格、就业资格与社会地位等同起来， 形成一种带等级特征的“学历社会”，强使人们从儿童时代开头爬没有终点的作业-考试-升学阶梯每天都是做不完的作业、念不完的书，就像一团散发着火药味的云雾，将我们与外界隔开， 大家躲在这”云雾”中操练”武艺”，为的是参与将来的升学”血战”这似乎已成为一条不成文的” 法律”，我们命里注定要经受这一”劫难””〔上海市鞍山中学王艮、胡悦霞〕“在命运的分数线的高高横杆下，我们仰起头我们是中学生，我的大脑面积比父母单位的住房面积要紧急一千倍语文带着一个浩大的家系要住进来，数理化要住进来，还有那么多生疏的字母排着队，在记忆的海关口等待签证„„”〔天津市第四十三中学杨艾莉〕“考，考，考，教师的法宝，分，分，分，学生的命根„„教师的法宝确实有用，当学生 一次次被法宝夺去命根之后，在教师面前呈现的，是一片灰色”〔上海市向明中学〕“中学生走在一条用千百张考卷铺成的白色长廊上，实在活得好累好累，由于青春已远离了我们？”〔上海市鞍山中学生王艮、胡悦霞〕有道是“童叟闲评渔樵话，是非不在《春秋》下”。

你看，以往曾令某些古人恐惊的《春秋》中，对事态哪有如此鞭辟入微的叽评？这些震撼人心的独白，道出一个事实：牺牲人生最美 妙的年华，无非是为了“拜领一张纸”，证明自己曾经在“考试地狱”〔日本词〕受过熬煎如此“教育”〔为了珍惜这个词，不得不打上引号〕，能够造就“英才”么？对于不得不置身于其中的年轻人来说，那身分，那地位，那大学文凭，那博士头衔，以及种种其他实惠，临时还属未知之数，而在这美梦实现之前，于困难跋涉的长途中，先已损害了原有和本该有的 求知欲：“对教育动机的争论是制订全部现代教育政策的关键„„但明显值得留意的是，谋求职业一 般重于渴望学习，后者的重要性往往被人视为微缺乏道的。