义务教育阶段农村学校“名师”培养研究.doc

重庆市教育科学“十一五”规划2008年度专项课题(渝教办 08-JJ-020 )“优化农村义务教育学校青年教师专业成长路径研究”研究报告重庆市南岸区鸡冠石学校课题负责人：罗雅雄课题主研人员：冯耒、李敏、饶坤英、马洪、漆燕、王红梅—、课题研究背景及意义(-)研究背景1.时代发展的耍求教师的少业化发展，是近年來国际国内教师教育领域备受关注的热点话题，也是国际国 内教育发展的大势所趋现在的教师不仅是单纯的教育执行者，也是教育的思想者、研究者、 实践者和创新者教师的主体地位得到时代的高度肯定和推崇重视和促进教师的专业成长 成为新吋期教师创新实践的主旋律2 •教育协调城乡、均衡发展的需要是农业大国，绝大多数孩子生长在农村重庆23万教师小就有18万是农村教师加快农村教育事业的发展，是全面事实索质教育、推进基础教育课程改革、提高农村教育质 量的需要，是提高人口整体索质、构建社会主义和谐社会、促进城乡协调发展的战略要求教师是最重要的教育资源，发展农村教育关键在教师而当前我国农村教育师资的廣•乏，加 上优秀教师的大量流失，严重制约农村教育发展的瓶颈3.新课程改革的必然新课程改革的不断深入使基础教育的内容、方法、手段发生了重大变革。

对教师的综合 索质、知识结构、学习反思能力、创新实践能力提出了更高的要求而农村教师整体索质偏 低，学科结构、知识结构不合理，培训资源II•乏，教师专业化程度较低因此，大力加强农 村教师队伍建设，提高农村教师队伍的素质和专业化水平，具有十分重大的现实意义在广大的农村教师中，长期工作在教育第一线的老教师，由于主客观条件的限制，学历 普遍较低，教育理念及教育手段比较落后，积极向上的追求不够强烈，提升空间不大而年 轻教师观念较新、知识结构相对合理、学历层次相对较高因此，农村青年教师将是农村教师实现专业成长的主体，是农村教育的希望全而分析影响农村青年教师专业化发展的因素, 优化农村青年教师的专业成长路径，是本课题研究的重点4.学校发展的原动力我校地处城乡结合部，是一所农村九年一贯制义务教育学校，当前学校45岁以下的青年 教师占85%他们专业成长的快慢直接关系到学校的发展，关系到学生素质的提高本研究 将为学校教师专业成长提供微观层面丄的、可操作的途径，为我校青年教师提升专业发展水 平提供一条可行的路径，提升我校青年教师的专业能力，提高我校教育教学质量，促进学校 有效实施课程改革探索出的优化农村义务教育学校青年教师专业成长路径。

为其他农村义 务教育学校的青年教师专业成长提供现成经验和可操作模式二）研究意义1 •理论意义教师专业成长是半今国际国内教育领域的一个热点问题，随着研究成果的丰富，已构成 相对完整的理论体系以学校类型为标准，有高校教帅的专业成长、中小学教师的专业成长、 幼儿教师的专业成长，从专业化途径和策略来看，有研究校本教研与教师专业成长的；合作 学习或教师专业成长共同体与教师专业成长的；有研究教育反思的；有研究教师培训的…… 总休来看，专门研究农村青年教师专业成长路径的很少，而且偏于理论农村学校从自身教 师的实际出发进行此类研究还没有农村青年教师专业成长路径研究是对教师专业成长理论 体系的进一步完善、丰富和补充同时，可以对此前教师专业成长路径的研究成果进行系统 化的梳理，为农村学校教师队伍建设和农村学校的专业成长提供理论支撑2. 实践意义教师与教育的关系可以归纳为：有了教师的发展，才有学校的发展，最终才有学生的发 展研究和探索农村青年教师专业成长路径可以为农村教师指明发展的方向，提供有效的途 径和范式，坚定其专业成长的信心，从而提高农村教师的整体索质，提高教育质量当前，中小学教师，特别是农村教师心理压力大，条件相对艰苦，个人发展前途渺茫。

普遍容易滋生职业倦怠，极大影响了他们的教育教学的热情，影响他们的专业水平提高为 广大农村青年教师提供专业发展的方向和路径，将使他们重燃工作热情，重新找到人生的价 值感和方向感，在专业化发展的道路上寻找职业的幸福和教育人生的完满为前，我国中小学教育领域正在进行以课改为中心的全面而深入的改革，从某种意义上 来说，课改能否取得成功，取决于广大教师对课改的认识，取决于他们的理论水平和实际工 作能力，即教师职业发展的程度教师专业发展就显得十分紧迫，其关键作用也变得越來越 突出国家基础教育课程改革对中小学教育教学理论和实践提出了新的更高的要求，研究学生 如何学，教师如何教，考试如何考和教师要想完成好这些内容，如何在教学实践小提高自我 索质，加速自身成长已成为新世纪中小学教育教学研究的重点课题鸡冠石学校地处城乡结合部，由市八十三中和原鸡冠石中、小学合并组建血成，于2004 年12月成立，是一所农村九年一贯制义务教育学校合并后，在上级党委、政府、教委的支 持下，将两校原有的优势得到充分发挥，在破件配备、生源特点、帅资、经济实力等方面进 行资源优势互补，促进了学校的发展但是，学校教师队伍的整体素质相对偏低，教师专业 化发展水平不高，教育教学质量极不稳定，学校办学缺乏特色。

2007年，原有两名区级骨干 教师调动其他学校，学校面临没有区级骨干教师的局面，学校教师队伍建设缺乏骨干教师的 榜样和引领作用因此，聚焦和促进教师的专业成长是突破农村学校发展瓶颈的关键二、理论基础与依据（一） 教师专业发展阶段理论20世纪80年代，受认知心理学理论的影响，Dreyfus和Berliner等很多学者在研究人 类如何解决问题时对新手和专家进行对比研究德莱斯特兄弟从专家型教师的成长过程角度 进行分析，认为教师的成长要经历五个阶段：即新手阶段，优秀新手阶段，胜任阶段，熟练 阶段，和专家阶段在明确了教师所处的阶段后，进行不同途径和方式的教育培养，期望教 师能发展到更高阶段或者成为专家型教师伯利纳（Berliner）认为,教师专业发展可分为五个阶段，新手型教师（2—3年），其 特点表现为理性化，在分析和思考的基础上处理问题，比较刻板地依赖特定的原则、规范和 计划，缺乏灵活性；熟练型教师（3—4年）,其特点表现为实践知识与书本知识逐渐结合， 教学经验和策略知识有所提高，经验对教学行为的指导作用提高，对教学行为还缺乏一定的 责任感；胜任型教师（5年左右），其特点表现为教学行为有明确的R的性，对教学F1标的 形成有较强的自信心，但教学行为还没有达到快捷、流畅、灵活的程度；业务精干型教师（5 —20年），其特点表现为能准确控制课堂教学活动和预测学生的反映，教学行为达到快捷、 流畅、灵活的程度；专家型教师（20年以丄），其特点表现为对教学情景的观察和判断是直 觉的，对教学情景中的问题解决不仅达到快捷、流畅、灵活的程度，而且己经完全达到自动 化的水平。

伯利纳（Berliner）关于教师专业发展阶段的划分，对于我校进行优化教师专业成长路 径研究的教师专业发展层次划分，以及相应的特征分析有一定启示二） 卢真金教授关于教师专业发展“三要素、四阶段”的研究浙江教育学院的卢真金教授经过探索，寻找出优秀教师的成长规律他认为教师专业发展 与教学经验、教学理论、教学技能三个因素有关三要素构成不等边三角形的三条边：立足 边、理论边、实践边沿着这三条边，教帅的专业发展形成适应阶段、分化定型阶段、突破 阶段、成熟阶段四个阶段在卢教授的论述中提到的分化定型阶段合格教帅的过早定型，教 师在突破阶段的高原现象和职业倦怠等原因引起的专业成长滞后和停滞，对农村学校专业成 长路径的优化具有理论上的指导意义青年教师：结合木校农村学校的实际和教师的年龄结构特点，以及教师的专 业成长空间，木课题研究的“青年教师”是指农村义务教育阶段的一至九年级45岁以下的教 师根据伯利纳（Berliner）关于教师专业发展阶段的划分理论，结合本校教师年龄结构特 征和专业发展水平滞后的特点，把青年教师划分为三类：新手教师（5年以下）、成熟教师（6-10 年左右）、骨干教师（5-20年）由于自身研究实力和研究方式以及研究H的所决定，以实证研究和行动研究为主。

力求 在农村义务教育阶段青年教师在其职业成长过程中，探索出提高青年教师专业成长效率，缩 短青年教师专业成长周期，提高青年教师专业成长效果的途径二） 教师专业成长：这一概念的核心是：教师工作是一种专门的工作，教师则是 持续发展的个体，可以通过持续的学习和探究提升专业水准和专业素养它隐含着对教师的 三点基本认识：教帅即专业人员、教师即发展中的个体、教师即学习者和研究者作为学习 者，教师需要不断地学习和提高；作为“自我教育者”和“研究者”，每个教师必须自我引导 H己的专业成长我们认为，教师专业成长，就是教师在教育教学工作中，积极、主动、持续地参与各种 学习、实践、反思活动，促进专业知识、专业技能与专业态度的提升与改进，从而实现自我, 进而促进组织的发展教师专业成长是一个终身学习的过程，是不断发现问题解决问题的过 程，是教师职业素质、职业情感、职业道德、职业理想不断成熟的过程不仅需要教师自身 的学习和努力，而且需要良好外部条件的创设综合国内外多数研究者的观点，教师专业成长包括：学科知能、学科教学知能、学习者 特征知能和专业精神五个方面的成长我们认为教师专业成长有两种层面丄的意义，第一是指全体教帅在原有的基础上出现的 专业发展程度，第二层面是指教师个体在专业发展过程中所体现出的不同发展阶段。

三） 教师专业成长路径：路径的定义：个体在时空间活动的连续轨迹教师专业 成长的路径，是教师在教育教学活动中，在教育教学及管理领域内，从接受师范专业教育， 到新手教师，熟练教师，骨干教师，专家型教帅的连续的、持续发展的专业成长轨迹它与 教师专业成长的途径和教师专业成长阶段有共通Z处但也有区别途径是指方法和路子在教师专业化成长的过程中，采取的促进自身专业化发展的方法 措施不同，他的成长轨迹就有很大的差异教师专业成长的路径，是受教师个体采取的专业成长的途径影响的，不同的途径造就不同的成长路径但是途径是过程，实践范畴，是因然; 路径是结果，理论范畴，是实然教师个体的成长轨迹存在许多节点，这些节点自然的把教师成长轨迹分为几个阶段，每 个节点标志着教师专业成长前一阶段的结束，后一阶段的开始这些节点往往是教师专业成 长的阶段性极限，或者高原区，一旦无法突破，就会严重影响自身专业成长的轨迹教师专 业成长的每个阶段有各自的特点，但是成长轨迹的连续性决定了每个阶段的前后联系性和整 体的规律性对教师专业成长路径的研究，可以通过个案研究树立教师专业成长的榜样，吸取经验教 训对教师专业成长路径规律的把握，有利于教师专业成长规划的制定，对个体教帅专业成 长途径的选择，学校教育教学管理的模式选择、各级教育行政管理部门和业务指导部门对农 村学校教师队伍建设和培训活动的决策具有理论价值和实践意义。

1) 优化教师专业成长路径：作为教师专业成长轨迹，是否可以优化，什么叫优化，如何优化？是值得争议的问题 我们认为作为教师已形成的成长路径，是无法优化的但是每个教师未来的成长路径是可以 优化的借鉴前人的经验，提升专业精神，制定专业成长规划，在不同成长阶段和层次采取 有效的途径和方法，不断突破专业成长的节点，是可以不断提升教师专业发展的层次，优化 每个教师未来的成长路径的本课题研究试图对农村学校教师因为安于现状，职业倦怠等原 因造成的专业成长停滞不前、专业发展水平不高等普遍存在的问题及优化方案进行研究四、国内外相关研究综述国外相关研究综述(-)卡茨关于教师专业发展层次划分研究以美国学者卡茨为代表他运用访问与调查问卷法，针对学前教师的训练需求与专业发 展ri标，把教师的发展分为求生存时期、巩固吋期、更新时期、成熟吋期四个阶段。