关于西方人文主义教育管理论及其实践价值探析教育理论论文.doc

关于西方人文主义教育管理论及其实践价值探析_教育理论论文　　[ 论文 关键词] 教育 管理 人文主义 实践价值 中小学人文管理 　　[论文摘要] 以格林菲尔德为核心代表人物的西方人文主义教育管理论是一个影响深远的理论学派该学派不仅有重要的理论贡献，而且有着不可忽视的实践价值，具体表现在学校管理中的组织目标、管理制度、领导行为、系统环境等方面同时，从该派理论可以观察到当前我国中小学人文管理中存在的误区并有助于改进之道的探寻 　　西方人文主义教育管理论是在针对 科学 主义教育管理论尤其是盛行于20世纪50-60年代的“教育管理理论运动”提出强烈批评的过程中逐渐形成的尽管国内目前已有一些相关理论 文献 但为数不多，而从实践角度探讨其价值的文献则更为少见，这与人文教育管理论作为一个影响深远的理论学派的地位是极不相称的因此，我们有必要在把握其主要理论观点的基础上，对其实践价值联系实际进行剖析，并对我国中小学校人文管理问题进行反思 　　 　　一、人文主义教育管理论的主要观点 　　 　　持有人文主义立场的教育管理思想家以T·B·格林菲尔德（T.B. Greenfield）、C·霍金森（C. Hodgkinson）、W·英格里西（W. English）、S·J·麦克西（S.J.Maxcy）等为代表，其中格林菲尔德是领袖人物，其理论观点集中反映在《格林菲尔德论教育管理——走向一门人文科学》一书中。

总体而言，这批人是在对过去的教育管理理论，尤其是行为科学影响下的“教育管理理论运动”提出猛烈批评的基础上，逐渐形成旗帜鲜明的一派理论观点：组织不是 自然 实体，而是人为适应社会而自行创造的产物；组织的目标其实是人的意志、权力、价值的体现；组织的结构也不是实在的和预先建构好的，而是组织成员相互作用的产物；既然组织是人为的产物，因此也不存在统一、客观、普适性的组织理论；教育管理面对的问题不仅是事实问题，更重要的是价值问题，撇开价值问题就无法认清教育管理的现象和本质；教育管理活动中事实与价值不能割裂，如果管理者只看重管理中的结构、形式、工具意义，就会把更重要的教育目的置于脑后，这样教育管理的意义和价值就会被大大削弱[1] 　　不得不特别指出的是，国内有些研究者由于已经习惯于将西方人际关系理论看作是一种所谓的“人本管理”理论而有可能将人际关系理论混同为或认为至少部分属于人文主义教育管理论需要澄清的是，人际关系理论因其只是在常规视角下对结构功能主义范式主导下的古典和 现代 组织理论进行反思而在根本上持有科学主义立场，如将其与人文主义管理论相混淆，难怪有学者会说这是“滑天下之大稽，可能要贻笑大方”[2]。

　　 　　二、人文主义教育管理论的实践价值探析 　　 　　尽管说人文主义教育管理论在批判教育管理理论运动的同时所持有的许多观点有矫枉过正之嫌，但事实上它除了有理论贡献外在实践上也不无裨益，尤其是它对个体及其价值重要性的强调在对人文主义教育管理论中片面、极端的观点保持足够警惕的前提下，我们可以从组织目标、管理制度、领导行为、系统环境等方面来考察其实践价值 　　（一）组织目标 　　 一般而言，管理是围绕着一定组织目标展开的各种具体活动，因而组织目标具有鲜明的导向作用在组织目标上，人文主义学派强调的是个体的目标而不是组织整体或其所属各个部门机构的目标，甚至否认有组织目标的存在格林菲尔德曾经说过：“许多人并不相信组织的目标，他们只有‘在组织中做什么和怎样做才正确’的认识[3]152这种观点从现实看来是站不住脚的，因为组织成员对其所在组织的目标还是会有所认同或共识，就如教职员工对学校的 发展 目标有其理解和共识一样对于这一点，格林菲尔德最后不得不指出，所谓组织的目标实际上是有权力的组织成员的目标：“组织目标是当前最有势力的组织联盟的当务之急和意旨[3]152显而易见，校长的职位和权力足以使其意志转化为学校的目标。

对此，笔者曾经在做一个中学校长负责制的调研中，发现教职工对学校的发展目标确持有此种态度，认为“那都是领导们的意思”“校长说了算的”这样的学校发展目标对教职工中的认同感及其产生的导向作用可想而知因此，人文主义学派比较极端的强调个人目标的观点事实上从一个反向的角度揭示了一个重要问题，即学校组织目标如发展规划的确立必须倾听教工的意见、反映个体的心声、调动群众的参与，从而充分代表利益相关个体的意志；退一步讲，即使是校长有好的规划与设想也应当在充分征求意见、获取教职员工支持与共识的前提下予以合法化 　　（二）管理制度 　　制度对组织的正常运转具有工具理性的规范性意义但在人文主义教育管理论那里，连组织的存在都予以否认，当然也就无组织制度可言不过，人文主义学派并不否认个体的存在也需要一定的规则，只是认为这种规则不是从外部强行赋予和设定的，而是由个体成员共同认可和建构的，强调规则的人文化事实上，这种个体间的规则类似于组织中的制度进而可以认为，人文主义学派对制度的形成要求所有组织成员的参与、要充分融入组织成员的意志、愿望、价值和主张一般而言，组织的制度有3个来源，即源于组织文化的内生制度、组织创始人或管理者设计的制度，以及社会权威规定的制度。

[4] 其中组织文化的内生制度可能与人文主义学派的规则观有更多的相似由于学校的主要成员都是知识分子，而知识分子这个群体在尊严、情感层面的需要比一般群体要高得多，因此学校的制度建设应当在把握这个特点的前提下有效地实现制度的人文化具体而言，学校制度建设一方面要重视源于组织成员共同信念和多数成员偏好行为方式的内生制度的形成，另一方面在新的制度设计过程中应当由全体成员共同参与并体现大家的价值和利益，此外即使是社会权威规定的制度也应该在“使命”说服的基础上才有可能获取他们的真正认同和服从 　　（三）领导行为 　　一个好校长就是一所好学校——充分说明校长领导能力和领导行为的重要意义人文主义教育管理论认为，和其他组织成员一样，领导也是个体，也有他们自己的价值观、信仰和目标，也追求他们的自己的利益，只是组织的领导会以自己的职位和权威将他们对问题的看法强加给其他成员但他们认为这种强加是不对且无效的，应该强调的是个人素质在管理中的作用而非正式职位所享有的法定权威，认为“在某种情况下，需要寻求解决问题的恰当行为和最适合于做这项工作的人，而不需要去考虑这些人在组织里的正式职务或身份[3]158其实这就是强调教职工个人的特点与能力，反映到校长身上就是认为：校长对一个学校的领导作用是其个人素质和能力的产物而不是校长这个职位权威或职务权力的必然结果。

这对于我们校长的领导行为是有其启发意义的其实，在一般管 理学 原理中谈到领导权威时，经常提及权力性影响力和非权力性影响力，其中非权力性影响力可能与人文主义学派对领导的看法是相通的因此，校长作为学校的领导者，应该意识到非权力性影响力对自己威信树立和工作开展的重要意义，进而在领导过程中要更多的展示自己的人格魅力、领导 艺术 、民主作风，从而营造能够激发和强化每个组织成员积极性和创造性的文化氛围，使大家在团结、和谐、温暖、愉快的人际关系中努力工作，实现组织目标和个人自身价值总而言之，校长的领导行为中应体现人文精神和饱含人文意蕴　　（四）系统环境 　　时至今日，人们对学校组织性质的认识已经超越了封闭科层组织阶段，而对开放社会系统或松散结合系统有更多的认同，意即强调学校与社会外部环境之间信息与资源的交换及其相互影响但是，人文主义教育管理论对环境有其独特的认识：所谓学校与外部环境之间的关系其实是学校内个体成员与组织外部之间的联系，而不是整个学校与外界的联系；教师的行为产生于每个人根据自己的价值观和信仰对环境的认识与理解进而，人文主义学派认为更应该关心个体教师所受环境的影响及其内心感受与行为反应在对人文主义学派否认组织作为实体与外界环境之间联系的极端观点不敢苟同的同时，还应该看到——这种充分肯定教师作为个体可能受外界环境影响的观点对我们的学校管理工作尤其是教师管理还是有其启发意义。

考察我们的教师管理现状，校长或管理者的立场和出发点主要是校方或组织，借助的手段或方法主要是政策规章、激励机制、考核评比，动人的说法则是待遇留人、事业留人、感情留人尽管这些管理方式方法不失科学和必要，但对教师个体所受外界环境影响及其内心体验并不太关切也不够深究，事实上如果能重视从教师个体的角度开展教师管理工作也许会有意想不到的效果因而，教师管理工作既需要管理者站在学校的立场上通过正式途径开展，也需要注重从教师个体所受外界环境影响及其心理效能的视角去关心和理解他们，如此效果才会更理想 　　 　　三、我国学校人文管理的误区与改进 　　 　　尽管上文我们从组织目标、管理制度、领导行为、系统环境等4个方面对人文主义教育管理论所蕴含的实践价值作了粗略梳理但我们难以就此住笔，因为在我国学校人文管理的理论认识与实践操作上存在着不容忽视的误区甚至曲解，极有必要借这个议题进一步予以讨论和澄清，这样也有利于我们更好地借鉴和发挥人文主义教育管理论的实践价值 　　（一）学校人文管理的认识误区与澄清 　　就人文管理这个提法而言，常听见的说法有“人性管理”“非理性管理”“文化管理”“人本管理”“人文管理”，等等说法的不统一说明认识的不统一和不深刻。

当然，要搞清何为人文管理，不可避免的需要谈到 科学 管理，因为现实中很多不当说法正是由于对科学管理的理解失当造成的学校管理现实中，人们对人文管理与科学管理之间关系的认识误区集中表现为将科学管理与人文管理对立起来下面我们就循着科学与人文这对范畴的 发展 轨迹试着来澄清误区 　　考察整个西方 哲学 思想史，可以发现人文与科学之间关系的一条粗略线索：在古希腊罗马时期，人文与科学混沌而统一地存在于百科全书式哲学家的思想中；宗教统治下的黑暗中世纪时期，神性代替人性，既无人文也无科学可言；文艺复兴时期，科学与人文携手反对宗教神学以张扬人性；启蒙运动与资产阶级革命时期，科学与人文依然结盟战斗且产生人道主义，但开始孕育唯科学与反科学的因素；伴随着 工业 革命的近 现代 以来，科学与人文开始分道扬镳甚至针锋相对；后现代以来，随着科学哲学的反思发展和人文精神的觉醒而在当代表现出科学与人文的再趋融合与统一由此看来，有着内在联系的科学与人文在 历史 长河中历经了混沌统一、携手战斗、针锋相对、又趋融合的发展过程相应地，它们反映到整个20世纪的管理理论与实践发展中就表现为管理上的科学主义与人文主义两种价值观的争论。

如此看来，我们今天要提倡的既不是科学主义管理、也不是人文主义管理或人本主义管理，而应是科学管理和人文管理（鉴于历史上“人本”含义中的非理性色彩太浓，笔者不主张使用“人本管理”的说法）那么，我们所提倡的科学管理和人文管理又当如何理解呢？笔者以为：在内涵上，科学管理和人文管理是指分别强调体现科学精神（是指管理者在管理活动中逐步形成和完善起来的求真、求实、求证之理性精神）和人文精神（是指管理者在管理活动中强调人之所以为人的精神，包括尊重人的价值和尊严、承认人格平等，等等）的管理；在关系上，科学和人文作为管理的二维，是管理理论与实践中贯彻始终的一对基本价值关系，他们同时作用和影响管理发展并反映在具体的管理实践活动中，现实中既不存在纯粹的科学管理、也不存在纯粹的人文管理，尽管有时候可能表现出来的是科学多一点或者人文多一点如此看来，现实中关于科学管理与人文管理“对立论”是站不住脚的，因为科学管理与人文管理根本无法剥离开来加以讨论　　（二）学校人文管理的实践曲解与纠偏 　　无论是与中小学管理者接触和交流，还是阅读期刊杂志上校长们写的文章，可以发现，他们理解和践行的人文管理主要表现为诸如校长应该“以身作则、为人师表，尊重师生、宽而有度，谦虚谨慎、团结协作”[5]“细节关怀”[6]“在信任中产生力量、在理解中换取真情、在宽容中凝聚人心”[7] 等等。