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    关注课堂提问的后效应    文／上海市宝山区教师进修学院厉天宝课堂教学中，教师针对教学内容，精心设计相关问题以及问题链或问题串，试图达到最佳的教学效果而在实施过程中，我们却经常会看到：问题被提出后，学生或者不会回答，或者不配合回答，或者回答错了，或者没有按照教师设想的思路回答，致使教学陷入“尴尬”的冷场境地许多教师为了完成教学计划，也为了摆脱困境，草草地结束师生对话，转入下一个话题这样，教学过程表面上看起来顺畅过渡，危机得以化解，实际上这种有问无答、有问误答、不答不引、误答不导的现象严重地影响了课堂提问的质量，使课堂提问后应该产生的正效应变成了负效应，导致教师精心准备的问题没有发挥其应有的作用，课堂教学失去了学生知识“生长点”产生以及提高的机会所以，我们不仅要关注课堂教学中提问前问题的设计，更应该关注问题提出后所产生的效应在对高中英语课堂教学进行调研的过程中，我发现教师在处理问题提出后遭遇“冷场”这一现象时，存在一些共性的误区，致使提问后的正效应不能很好地得以体现 误区一：避实就虚 高一拓展课上，教师指着屏幕上对话中的单词minister向学生提问师：Who knows the meaning ofthe word?（教室里无人举手，大约5秒钟后，一个男生举手。

生：部长师：At that time, there was no“部长”It means“牧师”学生失望地坐下，课堂教学继续进行分析：课堂提问的目的是为了教学目标的达成，教学的目的是帮助学生获得知识，提高能力，陶冶情操以上案例中，minister这个单词本身含有“部长”和“牧师”等多个意思，虽然教师给出的语境中它不是“部长”的意思，但是就词汇教学来说，应该鼓励学生认识、掌握多义词但是，在此案例中，当学生说出“部长”的时候，不但没有得到教师的肯定和欣赏，还被教师否定了这样的简单否定不利于学生对词汇知识的构建，对学生求知的情感也是一种挫伤，甚至还会影响到其他学生回答问题的积极性教师为了追求预设的达成度，忽略了学生在学习知识过程中实实在在的体验和升华，这种避实就虚的做法使课堂提问正效应变成了负效应，得不偿失应对策略：适时夸赞英语课程标准提出，教师要通过评价，帮助学生发现个人的学习成就和意义，指导学生检查和反思学习过程，激励学生更有效地开展学习课堂提问时，肯定、表扬回答正确的学生，无疑能够激励他们的学习兴趣和热情；对于回答错误的学生给予支持和鼓励，更能点燃他们渴求知识的火花，点化他们实现自我突破时的困惑。

在上述案例中，如果教师先高兴地肯定该学生已经记住了minister是“部长”的意思，再鼓励学生结合屏幕上的语境猜猜minister还有什么意思，最后由该学生独立或与同学合作看出minister是“牧师”的意思这样，课堂提问后的正效应就自然地得以生成——学生自己通过思考、探究解决了课上的问题，建构了新的词汇知识，锻炼了猜词的能力，更重要的是学生对自己有了信心，对英语有了兴趣，为今后主动学习英语打下了良好的基础再比如：对于回答同一问题的两个学生，当甲学生的回答正确的时候，教师肯定的评价、欣赏的目光、激励的语言必定会使该学生获得成功的喜悦，产生进一步探究的欲望而在乙学生回答错误时，教师应该看到，学生犯错误是他们从失误到成功必经的过程，这时教师应不失时机地鼓励乙学生去努力找出正确的答案，这样，乙学生在这一问题上的收获也许要大于甲学生因为甲学生的正确回答，只说明他已经掌握了该问题的相关知识，获得的新的进步不太明显，而乙学生由于回答错误，经过自己再思考，或者在同学或老师的提醒、帮助下最终解决了问题，那么他的进步就可能要大于甲学生适时夸赞不仅肯定了乙学生敢于回答问题的勇气，也能大大地鼓舞包括乙学生在内的全班学生思考问题、回答问题的士气。

人人愿意回答问题，人人乐于回答问题，人人敢于回答问题，人人善于回答问题，一旦形成了这样的课堂问答氛围，课堂教学就会收到意想不到的效果误区二：包办代替高一语法课上，教师讲定语从句教师分析讲解完定语从句的结构后，呈现给学生一个定语从句，叫了一个学生分析，但该学生不会，于是教师自己给全班学生分析了一遍接着又给学生一个定语从句，再叫了一个学生分析，这个学生也不会，于是教师又自己给全班学生分析了一遍如此这般，一直持续到下课分析：在这个案例中，教师针对定语从句的结构，精选了许多典型的例句，也提问了不少学生其效果主要是通过学生听后对相关问题所输出的回答信息得以检验，而教师包办代替了学生的回答，学生没有体悟思考的过程，学生知识形成和检测的过程不能在教学中得以体现这样，导致课堂提问没有产生正效应，反而产生了负效应尽管前期教学过程中教师为实现教学目标而准备了例句和问题，但是其作用都化为了乌有，更严重的是这样的提问及提问后处理的方式会造成一种不良循环，即教师讲得累，学生听得烦，讲了也白讲应对策略：降低难度鉴于问题本身的难度层次、学生知识基础的差异以及学生不同的心理特点和性格特点，课堂上学生不会回答教师提出的问题应该是一种正常现象。

这种时候教师不妨适当降低问题的难度，可以把开放性问题（分析性问题、综合性问题和评价性问题）变为封闭性问题（知识性问题、理解性问题和运用性问题）；把问题中学生不熟悉的人或事变为他们熟悉的人或事；把综合性的问题变为单一性的问题上述案例中，如果先让学生观察定语从句的结构特点，然后，教师展示出精选的例句并提出相关的问题，由学生根据自己总结出的定语从句的规律对其结构进行独立分析，效果肯定会大不一样这样的做法，容易拉近学生和问题的距离，减少问题抽象思维的含量，通过即兴二度设计，找准问题的兴奋点，给学生搭建起思维的通道，激发他们探究的欲望和动力，最终取得相应的思维成果误区三：自问自答高三练习课上，教师提出问题，1秒钟内无人回答，教师自己回答完后继续上课如此反复，直至下课分析：练习课是学生巩固新知、内化新知、提高能力的大好时机，也是学生展示所学、交流互动的最佳舞台在这个案例中，教师整节课自问自答，不但违背了英语课堂教学中“学生话语时间最大化，教师话语时间最小化”的原则，也是对课堂教学宝贵时间的极大浪费，忽视了课堂教学主体的思维过程，使课堂教学产生了负效应应对策略：巧做支架有时候学生不会回答教师提出的问题，主要是因为教师未能为学生设计应有的支架活动。

所谓“支架”就是指同伴或教师的暗示、指导等根据“最近发展区”理论，独立解决问题能力较差的学习者的水平，在成人的指导下或与能力较强同伴的合作中可以得到提高上述案例中，如果教师提问后一时没有学生回答，就有可能是问题的设置点不处于学生的思维生长点处，也可能是学生对所提问题正在进行思维内部的加工处理，再可能是学生对所提问题没有听清楚所以，这时教师可以等一等，或重复一遍问题，或用更加简洁易懂的语言，使学生听明白所问的问题待学生弄明白问题并有足够的时间思考后，若还不能回答，说明学生对这一知识点还没掌握，这时教学的症结就凸显了出来，解决问题的最佳时机来临了有经验的教师会紧紧抓住这个突破口，或者帮学生搭建支架，冲破障碍，或者适当降低难度，迂回突破表面上，实施这种策略看似影响了课堂教学的正常进行，耽误了时间，减少了教学容量，其实，教学效益却朝着正的方向发展这一过程中，学生真正地在思中学，在做中学，其思维含量大大增加，其学习的输出质量也有所提高这样远比教师讲得多、学生被动记得多的大容量练习课的效果好误区四：转移过快高二阅读课上，教师提出问题，请甲学生回答，1秒钟内没有回答；又叫乙学生回答，1秒钟内无回答，又叫丙学生回答……如此重复至第6个学生，才回答了出来。

分析：这种课堂教学，参与回答问题的学生人数多，问题最终也是由学生回答出来，看似以学生为课堂主体其实，只是极个别的学生真正参与了知识习得的过程对于前面几位没有能够正确回答问题的学生来说，则缺失了对知识体验、感悟的过程，即便是在教师的“帮助”下，相关的知识当时记住了，但过一段时间后，很快就会遗忘因为在短暂的提问过程中，学生的思维没有得到充分的激发，他们不是通过自己的体悟和思考获得答案的，缺失了自己悟得知识的过程如果教师能够给这些学生足够的思考时间和整理时间，他们是可以通过自己的努力解决问题的用自己的语言将自己的思路表述出来，这不正是教师努力要实现的课堂教学正效应吗？提问时转移过快，还会影响学生学习的自信心经常回答不出问题的学生，会开始怀疑自巳的能力，他们可能会产生这样的想法：反正我回答不出来没关系，老师会找别人的，以后老师问问题没必要太认真这样的心理对他们今后学习态度和习惯的养成都会产生不良的影响应对策略：温馨等候学生不能马上正确地回答教师提出的问题，恰恰说明学生对这个问题的认识还不够清楚，还需要给他们一定的时间和空间去实现由不知到有知、由不清楚到清楚的转变学生此时最需要的是教师耐心的等待。

因此，学生不能即时回答时，教师应该考虑：是否再多给学生一些时间？是否可以为学生提供必要的帮助？是否可以引导学生由浅入深地逐步解决问题？是否可以让学生通过“合作探究”来解决问题？通过教师善解人意、真诚相助的“情”去打动学生，让学生不仅行动起来，而且心动起来这样课堂教学的目标自然会水到渠成，学生学习的潜能也会被充分挖掘出来所以，教师真诚的等候、信任的目光、激励的语言，都会促成课堂动态生成的产生  -全文完-。