在线教育发展与在线教育专业化.docx

    教育发展与教育专业化    谢洵 李秋菊[编者按]  教育的蓬勃发展对从业人员的专业化和专业能力提出了越来越高的要求为探讨教育专业化与专业能力提升的背景与要求、特征与方法，2015年4月11日，由北京师范大学远程教育研究中心主办的“教育专业化与专业能力提升专题研讨会暨社区与‘ E时代的远程教育’课程启动仪式”在北京举行来自国内教育研究与实践领域的300多名研究者和从业人员参加了研讨活动研讨会包含2个主题报告和6个专题报告，涉及教育专业化发展的现状与趋势，从业人员专业化需求与专业发展，教育的专业设置，学习者自主学习能力的培养，课程的设计与开发，以及基于教育数据开展学习分析的思路与方法会上启动了“万花筒”远教社区，旨在为相关的研究者和从业人员搭建专业交流的平台，促进教育的理念、方法、案例和实践的创新、传播与分享E时代远程教育的新特征和新趋势北京师范大学校长助理、发展规划与学科建设处处长陈丽教授认为，现代远程教育试点高校和广播电视大学在多年实践中积累了经验，也构建了相应的体系，而远程教育在新环境下的转型、升级与突破亟需关注这个时代的新趋势和新特征，比如学习将成为支持构建全民终身学习服务体系的重要形式。

陈丽在题为“E时代远程教育的新特征和新趋势”的主题报告中认为，互联网时代远程教育的新特征和新趋势体现在四个方面一是远程教育服务方式的变化当前大部分的服务模式仍然是传统模式，即以某种机构为载体，学习者在同一个机构注册、缴费、学习、获得证书等这样的方式正在发生变化，社会智慧都可能成为学习内容，并且由学习者主导选择内容具体表现包括：跨校、跨国选课;多渠道提供课程，任何人都可能贡献课程;多种收费模式的出现;服务个性化的凸显;由于需要时间和空间上都灵活的学习形式，移动终端成为普及推广的重要方式等服务方式的变革会将整个传统行业的关系打破二是远程教学的广泛普及传统学校开始采用远程教学，而且必须学习远程教育的规律和方法当前的远程教育从业者有两个机会：关注校内教育，为推动校内的教育变革服务;用新的符合远程教育特点的规律去指导、支持校内教育变革教学不同于做报告，报告的精彩在于报告人的精彩，报告的关键在于吸引关注、传递观点，而教学的关键是将不会的学生教会，精彩的报告未必就是好的教学远程教学的核心能力有三项：支持学习者的自主学习，即通过设计自主学习活动为学习者自主发展搭台（核心能力，区别于传统教学的优势）;选择媒体和设计资源;提供学习支持服务。

三是知识观的发展在这方面，有四类成人学习者特别需要的知识值得重点关注：境域化的知识（一线实践的知识，可由同伴提供）、价值化的知识、综合化的知识和批判性的知识四是学习规律的发展西蒙斯提出了联通主义的概念，强调社会网络的重要性，揭示了互联网时代人类成长的一种方式学习是神经网络、概念网络和社会关系网络连接的过程除个体内部新旧概念的交互外，特别强调建立学习者和资源、学习者和学习者、学习者和老师之间有机的联络关系关系本身不是学习，但关系会对学习者产生影响学习者可以通过加入课程而拥有非常广泛的专业联系陈丽指出，在互联网时代，知识产生、获取、传播的方法以及评判的标准都在发生变化然而，变化不是老师内在的需求，推动改革的支点在于服务的开放，如提供多种学习渠道供学习者选择这是人类社会发展的必然趋势和客观的新的诉求从事教育的专业人员必须探索和学习新的方法，用专业的方法做专业的事情，体现出专业性，还要在对自身价值充分肯定的基础上敢于创新，做创新的引领者第三代远程教育对教师的能力与专业发展提出新要求北京师范大学远程教育研究中心李爽副教授在其报告中首先回顾了三代远程教育在信息技术、教学理念、教学互动方面的特征，认为第三代与前两代的本质区别在于教育理念和教学模式的变化。

在教育理念方面，主要是从“认知-行为”向“社会建构”再向“联通主义”转变，从以“教师为中心”向“以学生为中心”转变在教学模式方面，主要是教学互动从一对一、一对多向多对多转变，学习路径从封闭的、预设的、标准化的路径向开放的、生成性的、个性化的路径转变因此，教师需要从知识的传递者、答疑解惑者，转变为知识讲解者、过程促进者、学习评价者、方法支持者、问题咨询者和核心参与者同时，在群体构建方面，教师是社区促进者、环境建设者、交互引导者和关系建立者，其角色可以是教师、教练、导师、伙伴、顾问，还可以是主持人李爽认为，远程教育专业人员的能力可分为一般能力（基本专业素养）和特殊能力（角色工作需求）这两类能力都处于发展变化中远程教育教师能力需求变化具有共同趋势：具备专业实践知识与经验，更新教育理念与方法，建设数字化学习资源，促进批判性思维与协作知识建构，分析学习行为，搭建社会环境，促进学习社区，培养学习技能和激励学习动机技术能力隐含其中，是其他能力的基础李爽指出，远程教师的专业成长可以通过基于能力的培训课程体系来实现，在课程中培养教师的一般能力、角色基本能力、角色特殊能力、新技术与方法的应用能力、研究与创新能力。

培训课程类型可以是能力发展培训，也可以是机构改革创新培训培训形式不妨多样，可以是工作坊、网络课程、集中讲座、混合学习和研修等采用多种课程形式，不仅可促进教师能力的真正提升，更重要的是在培训过程中体验这些新的模式和方法，进而改变观念，并通过课程学习与同伴分享知识，通过“做中学”来改变能力，通过基于实践的行动研究改变实践，通过基于社区的同伴互助实现教师能力的持续改变新教师、普通教师和骨干教师都应该有不同的专业路径，如不同级别的培训，不同的同行引领与帮助，各类校内研修交流及社区的大力支持等以能力为本开发远程教育专业课程北京师范大学远程教育研究中心冯晓英副教授认为，远程教育领域越来越重视课程开发，但对专业培养方案开发的关注与投入明显不足常见的专业培养方案开发方式有三种，即学科知识为中心、学生兴趣为中心和实践技能为中心，分别适用于普通高等教育、非学历教育和职业教育远程教育具有特殊的培养目标、培养对象与培养方式，其培养方案的开发理念决定开发方法应是能力为本，兼顾学科和学习者需求回顾能力为本的课程开发，在20世纪60年代的教师培训领域就已存在，随后在70年代至90年代逐渐系统化，形成基于角色的开发方法：针对岗位中的角色通过Delphi法或DACUM法等，开发出能力框架和模型，再抽取出来形成课程。

21世纪初，各领域开始发现基于角色的开发方法存在很多困难，如：能力模型如何转换成课程？如何评价能力？不同层次课程体系之间如何衔接？之后，人们开始尝试和研究另一套方法，即基于任务的开发职业教育领域的BAG法、医学中的EPA法和培训领域的WBL法，其思想都是基于任务的研究课程开发方法需要不断探索、修订和完善，适合设计性研究但在远程教育领域，专业课程体系和培养方案只有屈指可数的学者和团队在尝试，且他们多为研究者而非实践者冯晓英认为，所有课程的开发必须从课程体系和培养方案的开发开始，这是特别重要的原则每个领域都有适合本领域的独特开发方法，需要在实践中不断尝试、修改和完善远程教育领域培养方案的开发存在三个难点难点之一，如何让课程体系直接与实际需求接口？这要求真实有效地获取实践对人才的能力要求，更需要注意在把能力需求转换为课程的过程中不能失真难点之二，如何让课程体系适合成人学习者的远程学习需要？由于学习者起点不同，必然有很多个性化需求，存在不同媒体偏好等等难点之三，如何让开发方法对实践人员具有可操作性？一套方法成果不能局限于研究性论文，还必须能够指导从业人员快速、有效地开发出针对成人远程学习者的符合实际需求的课程体系和课程。

课程设计开发中的四大核心能力北京麦课教育技术有限公司总经理刘义光以“安全课”的设计和开发为例展示了多媒体交互式网络课程设计开发中所需的四大核心能力刘义光展示的“安全与生活”课程是以高中以上成人（含大学生）为学习对象，内容包括“平安是福”“慧眼识贼”“面对侵犯”和“应对突发事件”等八个部分，设计了安全素质测评、个性定制课程和精品安全课程等六个模块但投入使用时，却发现大学生更需要实验室安全、急救安全和旅游安全等内容他们根据学习者需求调整了课程名称、大纲和内容，形成了从入学前到大四的整体解决方案后来，又发现不同性别、不同专业、不同地域和不同学校需要的安全教育的内容可能都不一样他们由此意识到：网络课程设计的第一项能力就是内容把握能力他还以微课“预防雷电与自救”为例，展示了学习活动的设计刘义光认为，一方面要将“以教为主”扭转为“以学为主”，另一方面语言风格也需要调整这种调整反映了第二项能力，即学习活动设计与语言能力，这是四项能力中最重要的能力如何把一个设计好的学习活动呈现出来则体现了课程设计的第三项能力，即媒体运营能力，包括简练、快捷地把信息准确传达出来课程设计的第四项能力，即技术理解力为学习活动提供恰当的技术支持需要教学设计师具备对技术的理解和判断。

一些学习游戏设计复杂，脱离了学习目标，开发难度大，成本高，这就没必要了刘义光认为网络教育发展可分为四个阶段：第一阶段是“课堂搬家”，解决有无问题，以教为主;第二阶段是交互式活动，解决好坏问题，以学为主;第三阶段是按需学习，关注个性化、全程化，体现人文关怀;第四阶段是增强现实，旨在大大提升学习效果和效率，表现为虚实结合中国的MOOCs要探索新的教学法和教育传播方式北京师范大学远程教育研究中心Kirk Perris博士在题为“MOOCs， Distance Education and Professional Development in China： Expectations and Challenges”的报告中，介绍了中国的远程教育发展的基本情况，他结合《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》对中国继续教育学习者人数的预测（2015年2.9亿，2020年将达到3.5亿），提出MOOCs作为一种新的形式，将非常有利于促进中国远程教育的发展和增加受教育机会Perris分享了一个案例——印度理工学院的“MOOC on MOOCs”课程该课程用于远程教育专业人员培训，包括如何设计MOOCs、在MOOCs中如何运用教学法，等等。

课程持续5周，共有38个教学视频，注册学习者2，344名，认证学习者310名，其中111名完成了课程Perris博士分析了课程中的交互，发现关于视频内容的提问或质疑在第2周达到峰值后开始下降，第4周几乎消失在第3周，教师增加了课程作业，这项活动在第4周达到交互峰值从整体来看，当学习者参与度降低时，视频作业这一活动的引入激发了学习者的动机，提升了学习兴趣，为课程带来了另一个交互高峰Perris提出，MOOCs需要时刻保证课程对学习者的吸引力，注意维持学习者的参与度印度和中国一样，农村人口比重大，农业技术、文字、健康知识普及等课程的学习需求大，“MOOC on MOOCs”的实践也启发MOOCs研究人员思考MOOCs在高等教育领域之外的运用Perris认为，远程教育在中国有较长的历史，在国家发展过程中发挥了重要作用MOOCs是远程教育的一种组织形式，带来了更多的高等教育机会在中国发展MOOCs的过程中，需要考虑教学法的应用，既要借鉴xMOOCs方便灵活的传播和组织方式，也不能拘泥于行为主义指导下的xMOOCs，我们要思考和探索新的教育传播方式传统远程教育和MOOCs可以借鉴对方的优势，在共存中获得更好的发展。

成人学习者自主学习能力的培养路径北京师范大学远程教育研究中心赵宏博士尝试从学习者视角去看待技术和科技的快速发展及教育的变革，关注丰富环境中的学习感受和学习适应性她指出：成人学习者适应学习所需要素很多，如知识基础、学习经验等，而自主学习能力是把。