顾泠沅讲座课堂视野中的教师及其指导者.ppt

课堂视野中的教师及其指导者课堂视野中的教师及其指导者上海市教育科学研究院上海市教育科学研究院 顾泠沅顾泠沅20132013年元月年元月一、一、名优教师何处来名优教师何处来 课堂中历练的行动学习范式课堂中历练的行动学习范式二、二、课堂有何新进步课堂有何新进步 日益凸显为学而教时代走向日益凸显为学而教时代走向三、三、指导工作如何做指导工作如何做 备受关注的不断设计与改进备受关注的不断设计与改进一、一、名优教师何处来名优教师何处来课堂中历练的行动学习范式课堂中历练的行动学习范式1 1、在课堂上学做正确的事、在课堂上学做正确的事2 2、推广于课程改革中的教师培训、推广于课程改革中的教师培训2002年1月-9月，在上海青浦，100多次学习、研讨，30多次个别与团体访谈，搜集150多小时录音，20节课堂录像1 1、在课堂上学做正确的事、在课堂上学做正确的事（1 1）预研究试验）预研究试验需求出发需求出发3.22.836.735.721.60510152025303540ABCDE“在课程教学改革的过程中，怎样的专业指导对教师的帮助最大？” （295份有效问卷）A. 未结合课例的纯理论指导B. 与同事共同阅读理 论材料并相互交流C. 课改专家与经验丰富的教 师共同指导课堂教学D. 经验丰富的同事在教材 教法方面的指导E. 同事之间对教学实际问题 相互切磋交流 教师需要有课例的专业引领名优教师更需对案例作深度解读（如把变式训练的样例提升为过程性变式的理论）“哪种听课、评课方式对教师帮助最大？”（295份有效问卷） 教师需要行为跟进的全过程反思专家和优秀教师听自己的课并点评听优秀教师的课并听专家点评专家、优秀教师和自己合作备课，听课、评课，研究改进听优秀教师的课，并结合自己的教学实际参加讨论与自己水平相当的教师相互听课讨论名优教师更需用行动回答讨论中的困惑（如用聪明的教的行动回答学习主体复归的可行性）l 深入学科 用课例调合学科与教学的“任督二脉”。

专家教师卓有成效的教学常常基于对学科知识的通透理解，具有深度、宽度和完整性舒尔曼（L.Shulman,1986）指出，教师怎样理解学科知识对教学十分重要，这一问题被以往的研究者忽视了，他把这样的教学研究和教师培训称为“缺失范式”l 基点下沉 培训基点转向课堂历练归纳现有的经验和成果，大多是用工作历练的方式取代以往注入式培训：以学校为基地、嵌入于日常教学工作提高，更多的时候是一种在你工作的环境中学习做正确的事情的活动”哈佛大学的埃而莫尔（R.Elmore,2004）这样认为2 2）原型经验）原型经验形成新的范式形成新的范式120位名师，8大类多个典型：“在课堂拼搏中学会教学”一位语文名师 “一篇课文，三次备课”的原型经验（一辈子学做教师）第一次备课摆进自我，不看任何参考书与文献，全按个 人见解准备方案第二次备课广泛涉猎，分类处理各种文献的不同见解（我 有他有，我无他有，我有他无）后修改方案第三次备课边教边改，在设想与上课的不同细节中，区 顺利与困难之处，课后再“备课”三个关注（自我经验、文献见解、学生收获）和两个反思支架（更新理念、改善行为）的课堂改革经验，无一例外是教师成长的捷径原行为阶段关注个人已有经验的教学行为新设计阶段关注新理念、新经验的课例设计新行为阶段关注学生获得的行为调整更新理念反思1：寻找自身与他人的差距改善行为反思2：寻找设计与现实的差距课例为载体/教师与研究者的合作平台：理论学习、教学设计、行为反省三要素：自我反思、同伴互助、专业引领 新的范式及其三要素（顾泠沅、王洁，国际教育教学大会ICET-49，香港，2004）2 2、推广于课程改革中的教师培训推广于课程改革中的教师培训（1 1）以学校为本的教师研修活动）以学校为本的教师研修活动上海市八区联合行动研究项目（2003年3月2004年6月，329所中小学，47个调查组）教育部基础教育司 校本教研基地建设大型项目（2003年12月2007年5月，全国84个基地区县，16所师范大学课程中心参与，召开四届工作会议）第三届项目工作大会有来自全国各地近600名代表出席开放区盲区隐藏区未知区开放区知识共享模型问题解决模型未知区缩小 公开自我的技能 倾听与回应的技能 问题聚焦的技能 设计与改进的技能（2 2）四项基本技能）四项基本技能 2 盲区 3 隐藏区 4 未知区 你知 你不知 1 开放区 我知 我不知“乔哈里窗”补充以“第三空间”：最为活跃的中间地带（行外借鉴）（教研创造） 校本研修的四项技能l知识共享模型 公开自我的技能 参与者打开隐藏区，直言感受与疑惑，公开自己最能赢得信任。

如打破封闭；大胆暴露问题；让年轻老师先发言 倾听与回应的技能 正视自己的盲区，专心倾听他人讲话，谨慎回应其观点与问题如虚心悉听；随时提取他人经验教训；把归纳、回应看做一种重要的学习l问题解决模型 问题聚焦的技能 参与者进入公共问题域，寻找大家认为相对重要的共同问题，并关注解决问题的任务细化与分担如问题的迅速梳理与归纳；发现有价值的话题；对问题解决的“任务解码”（涉及工作程序、知识领域、相关资源等） 设计与改进的技能 针对核心问题，通过不断的设计与改进，把行为改善与理性思考联结起来，最终解决问题如设计指导者不能尾随俗见；将设计变为群体行动；让设计经受实做的考量 （3 3）成果）成果体现中国体现中国“知行合一知行合一”认识论的血与脉认识论的血与脉 20042004年国际教育教学大会（年国际教育教学大会（ICETICET4949） 20052005年海峡两岸基础教育高年海峡两岸基础教育高峰论坛峰论坛 20052005年香港教育学院首届世年香港教育学院首届世界课堂学习研究年会（界课堂学习研究年会（WALSWALS） 20082008年在荷兰召开的中国年在荷兰召开的中国欧洲基础教育课程发展大欧洲基础教育课程发展大会会 20082008年在墨西哥召开的数学年在墨西哥召开的数学教育大会（教育大会（ICMEICME1111） 20122012年在新加坡召开的世界年在新加坡召开的世界课堂学习研究年会（课堂学习研究年会（WALS)WALS)二、二、课堂有何新进步课堂有何新进步日益凸显为学而教时代走向日益凸显为学而教时代走向1 1、独立学习的试验独立学习的试验2 2、探索为学而教的模型、探索为学而教的模型1、独立学习的试验（1）改革中的问题与症结 青浦地区跨度17年（1990-2007）8年级全体学生（4000人左右），对测试结果，按能力目标四层次架构作分水平分析：操作与了解的水准大幅度提高；常规运用水平的目标已基本达成；但是，探究性水平即分析问题和解决问题的能力，尚无明显提高。

（顾泠沅、杨玉东，国际数学教育大会，ICME，墨西哥，2008） 学生能力目标测试喜中有忧（探究水平无明显提高）课堂要求总体偏高，学生负担重，不少学生疲于应付，成长空间显得狭小学生独立分析和探究常被窒息，实际情况是教师有所替代学习的兴趣和幸福感还不是多数学生的事情症结所在：第一，学生不会自学学习要靠每位学生的自觉行动，这种自觉有两个起点自读（书中学）和自做（做中学），教学要摆脱灌输式，非得凸现这两个起点不可第二，班级划一要求缺少针对性教师要顾及40余人的班级集体，但往往对每位学生如何动起来、如何面对他们的个体需求（基础、特点、差别），尚需理清思路、寻求具体的行动方式 课堂教学有优势但存在明显问题（2）独立学习的试验 认识杜朗口现象（山东聊城认识杜朗口现象（山东聊城） 儿童情境学习（江苏南通）儿童情境学习（江苏南通）师资无奈情况下，学生只能指望自己，“歪打正着”出现好的效果缘起于对儿童学习的感悟，触景生情、情景交融中的识字、阅读和作文课时课时“ “做做” ”“ “议议” ”1.1.前置性前置性“ “做做中学中学” ”pp 10 10厘米线段厘米线段3 3等分及小数表等分及小数表示示3.33333.3333pp 分数与循环小数互化分数与循环小数互化 3 31010、3.3= 33.3= 3 （循环节）（循环节）pp 是个确定的数，可用无限循环小是个确定的数，可用无限循环小数表示。

初涉无限小数是确定的数的数表示初涉无限小数是确定的数的“ “夹逼夹逼” ”说明说明pp 有限小数与无限循环小数就是分有限小数与无限循环小数就是分数数2.2.新进性新进性“ “做做中学中学” ”pp 做一个面积为做一个面积为2 2的正方形，的正方形，边长用小数表示边长用小数表示pp 证明该边长不能用分数证明该边长不能用分数 表表示示pp 也是个确定的数，可用无限小数也是个确定的数，可用无限小数表示再涉无限小数是确定的数的表示再涉无限小数是确定的数的“ “夹逼夹逼” ”说明，但找不到循环节说明，但找不到循环节pp 这个无限小数循环吗？经反证法这个无限小数循环吗？经反证法证明，它不能用分数表示；发现一类证明，它不能用分数表示；发现一类新数新数无理数无理数 后“茶馆式”平等议论（上海静安区）有理方识“无理数”的学习设计 391.4142韦钰教授评点：这是“做中学”解决数学核心知识的范例教学应该设计出个性化的工艺流程，把知识点分解成若干阶梯，让不同学生去攀登 学生预学习试验（青浦一中等） 每个学生具体知道不同阶段的进步目标，事先分清易学能懂与难学未懂的内容 “预学单”不搞面面俱到，强调趣味、多样、简洁、实用。

形式可在课前，也可课上；有个人的，也可小组的；有单元的，也有课时的；还有基础、拓展、探究之分 一改往日形同虚设的“预习”，学生能学懂的由预学习解决，习惯好，自信力倍增；课上有“生教生”，也可相互质疑解惑，教学针对性由此得以普遍提升2 2、探索为学而教的模型、探索为学而教的模型（1 1）学习主体复归于学生）学习主体复归于学生朴素的起点朴素的起点 学生学生“笨笨”与教得不聪明有直接的关系（学生单一主体只是神话）与教得不聪明有直接的关系（学生单一主体只是神话）道而弗牵，强而弗抑，开而弗达道而弗牵，强而弗抑，开而弗达 （礼记礼记学记学记） 上世纪上世纪8080年代挑明的一条新路年代挑明的一条新路正数与负数相加（体验得结论）正数与负数相加（体验得结论）学生：结果的绝对值是相加两数绝对值的差；结果的符号是绝对值较大的那个加数的符号l把学习的空间留给学生：“学生能做的尽量由他自己做，学生一时做不了的老师才出手帮忙”老师：用“抵消”两字作原理说明（部分抵消）教师按教材，引导转换为加法运算学生思路：结果的符号怎么定？（巧妙）结果的绝对值怎么定？（“同名相损，异名相益”）有理数减法（“发现”新法则）l挑明一条新路：“我30多年手把手教学生，从来没有学生想出减法的法则，现在用了个开而弗达，想不到学生如此有活力，我今后的教学，看来一定要走这条路了”。

在用于解释学习的理论中，也许没有比维果茨基（Vygotsky,1896-1934）的最近发展区理论更适合于应用，且与因材施教、循序渐进相吻合实际发展水平（学生独立完成任务）潜在发展水平（学生在帮助下完成任务）最近发展区存在存在 差异差异个别个别情境情境 最近发展区理论（2）针对性教学的理论帮助发展教师为学生建构学习，使学业任务的难度与学生个体的需求一致起来，学生的学习效果将达到最大化这就是针对性教学的理论依据 维列鲁学派的帮助式发展实际的证据 家长与孩子的互动（如早期语言发展中的反馈和示范） 学生作业的个别面批与鼓励，作业后针对不同问题的跟进练习 诸如单独，体育活动训练，或其他一对一的情形（如学习弹钢琴） 教育之外，医生看病绝对需要对症下药但针对性教学在教室中很少观察到 个人化教学：个人化教学：“针对每一个学生的个体需要开展教学” 精细化：精细化：“教学要精确到与学生的需求相联系” 专业学习：专业学习：“教师、校长的专业学习是嵌入到学 校每天日常文化里去的” （M.Fullan 等著突破，2006）l 考察了众多独立学习的改革实践，似有比针对性帮助更加前位的感悟：学生的学习需求总是在预学体验中才能发生；针对不同需。