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第八章第八章 学习动机学习动机 问题困境问题困境       早上九点，“嘀——〞第二节课上课铃声未落，高二〔1〕班班长急冲冲跑进办公室，“报告老师李小辉又不见了！〞        寻找李小辉，已经成了班主任的日常工作之一，他已不知多少次把李小辉从球场、马路、游戏厅“请〞回来每次李小辉都痛哭流涕，信誓旦旦再也不逃课了，但他的每次誓言都不会是最后一次         一提起李小辉，数学老师就不由得提    高嗓门：“那孩子，根本是神经病！哪次作业好好做了？别的同学交的是本儿，他可好，一张纸！反面还有语文笔记！上课不是打瞌睡就是发呆，提问答非所问，哪个同学不是笑掉大牙？上次考试卷该答题的地方打满草稿，还画了个哭泣的小人这次考卷除了选择题，什么都没写，角落里蚊子腿一般的的几个小字：‘老师对不起，我病了，头很痛，请不要给我得零分’〞      语文老师拿出李小辉的作文，字迹非常潦草有一篇题目叫?我最讨厌的一件事——上学?里面写道：“……讨厌死了，见他的鬼去吧，把书扔进高压锅里，用小火煮上一天，拿出来再用锤子砸、砸、砸，再浸入浓氨水、浓硫酸、浓硝酸——用棒球棒打，狠狠地打、摔，送入转炉，烧成灰，最后为它拍张照，留做幸福的纪念！〞n    李小辉的母亲何女士也是一所中学的教师，年年带初三，年年出好成绩，可是一提到自 己的儿子，却一筹莫展：“实在不好意思，我教别人的孩子一套一套，怎么教自己的孩子一点法子也没有呢？小学时可听话了，一放学就做作业，从不出去疯。

一上初中怎么成了那个样子？多好的学校，人人都羡墓小学毕业，班里只保送了他一个，他怎样就不知道珍惜？我和他爸老跟他讲，小辉你可得争气，回家咱们多自学，上课努把力，不也能跟上去吗？他说什么，没用，人人都比我强，我怎么也争不到第一，努力有什么用？〞    李小辉说：“在教室里，我一分钟也呆 不下去了！〞 〔引自 李峥嵘?错行的诗句——中学生厌学与辍学问题调查?，1998〕   李小辉怎么了？他为什么如此地讨厌上学？你能理解他吗？假设你是李小辉的教师或父母，面对这种情况，你该怎么办？仔细阅读并思考本章有关学习动机问题的理论分析，将有助于你找到上述问题的答案一、学习动机的定义和功能一、学习动机的定义和功能〔一〕定义〔一〕定义 动机是直接推动一个人进行行为动机是直接推动一个人进行行为活动的内部动力活动的内部动力 学习动机就是指直接推动一个人学习动机就是指直接推动一个人进行学习活动的内部动力进行学习活动的内部动力〔二〕功能〔二〕功能n激发功能激发功能 学习动机是原动力，起始动作用n指向功能指向功能学习动机是指示器，起导向作用n调节功能调节功能学习动机是控制器，起调控作用二、学习动机的分类二、学习动机的分类〔一〕内部动机和外部动机  内部动机 对活动本身的兴趣所引起的动机，如学生为获得知识而学习。

外部动机 由外部诱因所引起的动机，如小学生为了得到教师奖励而认真听课〔二〕奥苏贝尔的成就动机分类〔二〕奥苏贝尔的成就动机分类n认知内驱力认知内驱力n自我提高内驱力自我提高内驱力n附属内驱力附属内驱力思考 各类动机在学习中的作用如何？三、学习动机和学习效果的关系三、学习动机和学习效果的关系　　　　　　　　 成　高成　高　　　　 绩绩　　　　 水水　　　　 平　低平　低　　　　　　　　　　　　　 低　中　高低　中　高　　　　　　　　 动动 机　水　平机　水　平　　　　耶克斯耶克斯-多德逊定律多德逊定律困难或复杂的任务困难或复杂的任务难易适中的任务难易适中的任务简单的任务简单的任务低低动机水平动机水平效效 率率高高n到达最高作业水平的动机强度为动机的到达最高作业水平的动机强度为动机的最正确水平，在动机强度低于最正确水最正确水平，在动机强度低于最正确水平时，随其强度的增加，作业的水平不平时，随其强度的增加，作业的水平不断提高；而动机强度超过最正确水平时，断提高；而动机强度超过最正确水平时，随其强度的增加，作业的水平不断下降随其强度的增加，作业的水平不断下降。

n动机的最正确水平与学习课题的难易程动机的最正确水平与学习课题的难易程度有关四、学习动机理论四、学习动机理论〔一〕行为主义的强化论          行为主义者认为强化概念不仅可以解释操作学习的发生，而且可以解释动机的引起他们认为无需谈论内驱力、需要等术语，只要根据可观察到的反响和强化刺激来解释行为或行为倾向即可人具有某种行为倾向完全取决于先前这种行为和刺激之间因强化而建立的牢固联系〔二〕人本主义取向的动机理论〔二〕人本主义取向的动机理论求知的需要求知的需要求知的需要求知的需要尊重的需求尊重的需求尊重的需求尊重的需求爱与归属的需求爱与归属的需求爱与归属的需求爱与归属的需求平安的需求平安的需求平安的需求平安的需求生理的需求生理的需求生理的需求生理的需求审美的需要审美的需要审美的需要审美的需要自我实现自我实现自我实现自我实现的需要的需要的需要的需要n人本主义理论关注个体对内在需要的人本主义理论关注个体对内在需要的知觉及自我实现的驱力；马斯洛提出知觉及自我实现的驱力；马斯洛提出的需要层次理论；从人本主义动机观的需要层次理论；从人本主义动机观出发，教师应认识到动机缺乏有可能出发，教师应认识到动机缺乏有可能是由于某些需要没有满足，且教师应是由于某些需要没有满足，且教师应重视人的内在价值和内在潜能重视人的内在价值和内在潜能〔三〕认知取向的动机理论〔三〕认知取向的动机理论1、归因理论、归因理论 人会对对自己行为成功或失败的原人会对对自己行为成功或失败的原因进行推论，这就是归因。

因进行推论，这就是归因 韦纳韦纳对此进行了研究，发现了人们归对此进行了研究，发现了人们归因的六个因素，并进一步归纳为三因的六个因素，并进一步归纳为三个纬度韦纳的成败归因理论(B.Weiner,1982)三维度内部的外部的稳定的不稳的稳定的不稳的不可控的可控的不可控的不可控的四因素能力努力任务难度运气好坏稳定稳定- -不稳定维度不稳定维度 稳定性维度影响人对成功的主观期待稳定性维度影响人对成功的主观期待 如果将成功归因于一个稳定的原因，如如果将成功归因于一个稳定的原因，如天赋，那么人们就会对未来的成功抱以天赋，那么人们就会对未来的成功抱以期待 假设将失败归因于稳定的原因，人们就假设将失败归因于稳定的原因，人们就会推断将来也不可能成功因此，面对会推断将来也不可能成功因此，面对失败，假设归因于努力不够和运气不好失败，假设归因于努力不够和运气不好等不稳定的因素，人的坚持性就会提高等不稳定的因素，人的坚持性就会提高内部内部- -外部外部维度维度 内部纬度指行为者本身的因素，外部纬度指环境因素 该维度决定着一个人的自豪感和自尊是否会随着成功或失败发生改变 成功之后的内归因会提高自尊，失败之后的内归因会降低自尊。

可控可控- -不可控维度不可控维度 该维度与许多具有动机意义的情感有关，这些情感包括愤怒、内疚、怜悯和羞耻感 如果一个人的成功受阻于其他人控制的因素(如噪音、偏见)，他就会产生愤怒；当一个人由于内在的可控制的原因而失败就会产生内疚感数学考试成败的原因分析成就状态成就状态原因原因例子例子能力能力我擅长数学我擅长数学成功成功努力努力我复习得很充分我复习得很充分任务难度任务难度这次考试太容易了这次考试太容易了运气运气这次考得好，太运气了这次考得好，太运气了能力能力我不擅长数学我不擅长数学失败失败努力努力我准备得不充分我准备得不充分任务难度任务难度这次考试太难了这次考试太难了运气运气这次我很不走运这次我很不走运积极的归因模式积极的归因模式n成功成功 能力和努力能力和努力 自尊、自尊、自豪，增强成功期望自豪，增强成功期望 趋向成就任务趋向成就任务n失败失败 缺少努力缺少努力 内疚，内疚，维持较高的成就期望维持较高的成就期望 增强坚持性，增强坚持性，趋向成就任务趋向成就任务消极的归因模式消极的归因模式n成功成功 运气运气 不在乎，很少增强不在乎，很少增强对成功的期望对成功的期望 缺乏趋向成就任务的倾向缺乏趋向成就任务的倾向n失败失败 缺乏能力缺乏能力 羞愧、无羞愧、无能感、沮丧，降低对成功的期望能感、沮丧，降低对成功的期望 缺少缺少坚持性，回避成就任务坚持性，回避成就任务2、成就动机理论、成就动机理论n n默瑞认为，人格的中心由一系列需要构成，其默瑞认为，人格的中心由一系列需要构成，其默瑞认为，人格的中心由一系列需要构成，其默瑞认为，人格的中心由一系列需要构成，其中之一就是成就需要，这一需要使人表现出：中之一就是成就需要，这一需要使人表现出：中之一就是成就需要，这一需要使人表现出：中之一就是成就需要，这一需要使人表现出：追求较高的目标，完成困难任务，竞争并超过追求较高的目标，完成困难任务，竞争并超过追求较高的目标，完成困难任务，竞争并超过追求较高的目标，完成困难任务，竞争并超过别人。

别人n n麦克兰德〔麦克兰德〔麦克兰德〔麦克兰德〔D.C.McClellandD.C.McClellandD.C.McClellandD.C.McClelland〕和阿特金森〔〕和阿特金森〔〕和阿特金森〔〕和阿特金森〔J.W.AtkinsonJ.W.AtkinsonJ.W.AtkinsonJ.W.Atkinson〕进一步将其开展为成就动机理〕进一步将其开展为成就动机理〕进一步将其开展为成就动机理〕进一步将其开展为成就动机理论，所谓的成就动机就是人们在完成任务中力论，所谓的成就动机就是人们在完成任务中力论，所谓的成就动机就是人们在完成任务中力论，所谓的成就动机就是人们在完成任务中力求获得成功的内部动因求获得成功的内部动因求获得成功的内部动因求获得成功的内部动因n n阿特金森指出：规定某一动机强度的因素有动阿特金森指出：规定某一动机强度的因素有动阿特金森指出：规定某一动机强度的因素有动阿特金森指出：规定某一动机强度的因素有动机水平、期望和诱因机水平、期望和诱因机水平、期望和诱因机水平、期望和诱因力求成功的需要和防止失败的需要力求成功的需要和防止失败的需要ABC目标目标目标目标n力求成功者往往将目标定为获得成功，力求成功者往往将目标定为获得成功，他们会倾向于选择有挑战性的任务。

他们会倾向于选择有挑战性的任务n防止失败者会倾向于选择非常容易或防止失败者会倾向于选择非常容易或非常困难的任务因为容易的任务可非常困难的任务因为容易的任务可以减少失败的可能性，而困难的任务以减少失败的可能性，而困难的任务即使失败也会得到别人和自己的谅解，即使失败也会得到别人和自己的谅解，从而减少失败〔挫败〕感从而减少失败〔挫败〕感3、自我效能感理论、自我效能感理论 自我效能感是个体对自己能否成功地进行某一成就行为的主观判断个人对某一活动是否全力以赴，取决于他的自我效能感 影响自我效能感的因素●●直接经验直接经验●●间接经验间接经验●●书本知识或别人的意见书本知识或别人的意见●●身心状况身心状况4、自我价值感理论、自我价值感理论〔〔1 1〕自我价值感是个人追求成功的内〕自我价值感是个人追求成功的内在动力在动力 个体通过获得成功，感到满足，自尊个体通过获得成功，感到满足，自尊心得到提高，从而产生自我价值感心得到提高，从而产生自我价值感 〔〔2 2〕个人视成功为能力的展现而非努〕个人视成功为能力的展现而非努力的结果力的结果 努力人人可为，能力惟我独有努力人人可为，能力惟我独有。

〔〔3 3〕成功难，就改以逃避失败〕成功难，就改以逃避失败 为了维持自我价值感，就不去追求成功，如果失败了，就归因为没有努力 〔4〕学生对能力与努力的归因随年级而转移，越来越重视能力五、影响学生动机的各种因素〔一〕外部因素1、学习任务、学习任务n任任 务务 的的 分分 类类风险性高低高理解评价低复杂的记忆或程序性任务简单的记忆或程序性任务模糊性 任务分类对动机影响：大多数学生希望降低学习的风险和模糊性，因为它们对取得高分构成了威胁高焦虑或试图回避失败的学生尤其如此在复杂理解任务下，学生需更多的指导风险和模糊程度高的任务往往使学生困惑，甚至会泄气和失去学习兴趣因此，适当减少任务的风险和模糊程度对于维持学生的学习动机使有益的n任务的价值任务的价值n成就价值：学生在任务中表现良好的重要成就价值：学生在任务中表现良好的重要性，它与个体的需要及成功的意义相关性，它与个体的需要及成功的意义相关n内在价值：又称内在价值：又称“兴趣价值〞，是个体从兴趣价值〞，是个体从活动中获得的乐趣活动中获得的乐趣n效用价值：帮助个体到达一个短期或长期效用价值：帮助个体到达一个短期或长期目标的价值。

目标的价值2 2、教师、教师n自我实现的语言效应：教师对学生能力的信念影响其自我实现的语言效应：教师对学生能力的信念影响其对学生的期望，而对学生的期望又往往会变成学生的对学生的期望，而对学生的期望又往往会变成学生的现实表现的一种现象现实表现的一种现象n固定期望效应：即使学生的能力已经变化，教师的期固定期望效应：即使学生的能力已经变化，教师的期望仍停留在最初水平的一种现象望仍停留在最初水平的一种现象n教师的期望对学生动机影响：通过师生互动来实现教师的期望对学生动机影响：通过师生互动来实现 二、内部因素二、内部因素n兴趣兴趣n如果学生感到能够胜任，就会产生兴趣；如果学生感到无如果学生感到能够胜任，就会产生兴趣；如果学生感到无能为力，那么会对任务兴趣索然能为力，那么会对任务兴趣索然n引起兴趣和好奇心可以提高个体的唤醒水平引起兴趣和好奇心可以提高个体的唤醒水平n对于低年级学生，让他们操纵和探索与学习有关的物体，对于低年级学生，让他们操纵和探索与学习有关的物体，是引起好奇的最有效的方法；对年龄稍大的学生，可借助是引起好奇的最有效的方法；对年龄稍大的学生，可借助建构好的问题、有逻辑的难题以及矛盾的说法来引起他们建构好的问题、有逻辑的难题以及矛盾的说法来引起他们的兴趣。

的兴趣 n自主性自主性 在支持学生自主性的课堂环境中，学生学习兴在支持学生自主性的课堂环境中，学生学习兴趣浓，胜任感和创新性强，更愿意接受挑战有趣浓，胜任感和创新性强，更愿意接受挑战有经验的教师正是通过给予学生自主性，把他们引经验的教师正是通过给予学生自主性，把他们引导到自己特别喜欢且值得学习的事情上导到自己特别喜欢且值得学习的事情上 n自我效能感自我效能感n自我效能感影响学生动机：是以学生自我效能感影响学生动机：是以学生对成功的预期为中介的具有较高自对成功的预期为中介的具有较高自我效能感的学生，往往认为自己能够我效能感的学生，往往认为自己能够成功或到达某种操作水平成功或到达某种操作水平n影响自我效能感的因素：影响自我效能感的因素：n学习状况或表现学习状况或表现n社会典范社会典范n他人评价或反响他人评价或反响n归因对学习动机的影响：归因对学习动机的影响： 归因稳定性和控制性两个维度影响动机归因类型归因类型 动动 机机 稳定的（如能稳定的（如能力或任务难度）力或任务难度）可能会对今后类似的任务做出同可能会对今后类似的任务做出同样的成功或失败的估计样的成功或失败的估计不稳定的不稳定的( (如努如努力运气等力运气等) )以后遇到类似的任务时，预期结以后遇到类似的任务时，预期结果将有所改变果将有所改变可控的内部因可控的内部因素素就会信心倍增，愿意付出更多的就会信心倍增，愿意付出更多的努力努力不可控的外部不可控的外部因素因素就会产生侥幸心理，希望今后仍就会产生侥幸心理，希望今后仍能碰到好运气，而不愿付出更多能碰到好运气，而不愿付出更多努力努力习得性无力感习得性无力感learned helplessness(Seligman,1975)：当有机体接连不断地受到挫折和失败，便会产生无能为力、放弃努力的心态。

获得体验：努力却没有结果导致失败与挫折感在体验的根底上进行认知：“自己无法控制行为结果或外部事件〞形成期待：“将来结果也不可控〞表现出动机、认知和情绪上的损害：降低学习动机、认知出现障碍、情绪失调六、激发和培养学习动机的策略六、激发和培养学习动机的策略〔一〕〔一〕 明确目标，让学生了解学习的性质明确目标，让学生了解学习的性质〔二〕〔二〕 增加学习活动自身的趣味性增加学习活动自身的趣味性〔三〕〔三〕 进行归因训练进行归因训练〔四〕〔四〕 反响和合理奖惩反响和合理奖惩〔五〕〔五〕 使每个学生获得成功的经验，提高学使每个学生获得成功的经验，提高学生的自我效能感生的自我效能感 end认知内驱力认知内驱力n认知内驱力是一种要求了解和理解认知内驱力是一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题并解决问题的需及系统地阐述问题并解决问题的需要n它被认为是一种最稳定和最重要的它被认为是一种最稳定和最重要的动机自我提高内驱力自我提高内驱力n自我提高的内驱力，是个体因自己的自我提高的内驱力，是个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。

这种需要从儿童入学开始，的需要这种需要从儿童入学开始，日益显得重要，成为成就动机的主要日益显得重要，成为成就动机的主要组成局部组成局部n它与认知内驱力不一样，它并非直接它与认知内驱力不一样，它并非直接指向学习任务本身，而是为了赢得相指向学习任务本身，而是为了赢得相应的地位和自尊，是一种外部动机应的地位和自尊，是一种外部动机附属内驱力附属内驱力n附属内驱力指的是一个人为了赢得附属内驱力指的是一个人为了赢得长者们长者们( (如家长、教师等等如家长、教师等等) )的赞许的赞许或认可而表现出来的把工作做好的或认可而表现出来的把工作做好的一种需要一种需要n这种动机下的学生努力学习，并不这种动机下的学生努力学习，并不是为了增长知识也不是为了赢得地是为了增长知识也不是为了赢得地位，而是为了要从长者那里获得赞位，而是为了要从长者那里获得赞许或认可许或认可 也是一种外部动机也是一种外部动机 奖惩的原那么奖惩的原那么n奖惩应明确、具体、公正、适度奖惩应明确、具体、公正、适度n以奖励为主，惩罚为辅以奖励为主，惩罚为辅n以精神奖惩为主，物质奖惩为辅以精神奖惩为主，物质奖惩为辅n合理运用物质奖励合理运用物质奖励n奖惩方式灵活多样奖惩方式灵活多样n奖励宜当众进行，惩罚最好私下进行奖励宜当众进行，惩罚最好私下进行n切忌将学习任务作为惩罚手段切忌将学习任务作为惩罚手段n奖惩因人而异奖惩因人而异n对开朗直率的学生对开朗直率的学生——直来直去的公开式批评直来直去的公开式批评n对倔强刚毅的学生对倔强刚毅的学生——甜言蜜语的柔软式批评甜言蜜语的柔软式批评n对自尊心强的学生对自尊心强的学生——点到为止的点化式批评点到为止的点化式批评n对温和顺从的学生对温和顺从的学生——和风细雨的温和式批评和风细雨的温和式批评n对毛手毛脚的学生对毛手毛脚的学生——警钟长鸣的提醒式批评警钟长鸣的提醒式批评n对粗暴急躁的学生对粗暴急躁的学生——避开锋芒的疏导式批评避开锋芒的疏导式批评n对沉默寡言的学生对沉默寡言的学生——避开指责的说理式批评避开指责的说理式批评n对傲慢自负的学生对傲慢自负的学生——示败揭短的严肃式批评示败揭短的严肃式批评 BACK。