关于课程定义本质的思考与启发.doc

关于课程定义本质的思考与启发［摘要］对课程教育理论的学习不仅让我们了解到课程教育历史的发 展脉络，更为我们当今的课程教学实践的发展提供了宝贵的教育研究经验 和灵感如果我们深入研读课程教育经典著作，那么发生在教育历史中的 某一现象或时代改革，都为我们当今的课程教育实践提供了无限的启发空 间与鲜明的对比参照［关键词］课程定义思考启发翻开各类教育著作，没有不涉及课程概念范畴的它是我们课程理论 学习与实践学习相互沟通的一个必不可少的工具但是要得出一个精确地 并未大家所认同的课程定义却不是一件简单的事在《课程理论一一课程 的基础、原理与问题》这本书中，对于课程的定义理解繁多大致归为以 下六种类型：1,课程即教学科目2,课程即有计划的教学活动3,课 程即预期的学习结果4,课程即学习经验5,课程即社会文化的再生产 6,课程即社会改造这些定义都从不同的角度或多或少涉及到谍程的某 些本质，但也都存在着明显的缺陷事实上，每一种课程定义都隐含着某种哲学假设和价值取向，隐含着 某种意识形态以及对教育的某种信念，从而标明了这种课程最关注哪些方 面从各种课程定义Z间，我们可以吸取相关经验，取长补短，避免重复 走教育弯路，又为我们当今的教育实践提供了灵感和方向。

一、课程即教学科冃课程即教学科目，就是把课程等同于所教的科目，在历史上由来已久 我国古代的课程有礼、乐、射、御、书、数六艺；欧洲中世纪初的课程有 文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文等七艺事实上，西方的 学校是在七艺的基础上增加其他学科，逐渐建立起现代学校课程体系的 最早采用英文“课程” 一词的斯宾塞，也是从指导人类活动的各门学科的 角度，来探讨其知识的价值和训练的价值的目前我国的《辞海》、《中国 大百科全书》以及众多教育学教材也认为，课程即学科，或者指学生学习 的全部学科一一广义的课程，或者指某一门学科一一狭义的课程这种定义的实质，是强调学校向学生传授学科的知识体系，是一种典 型的“教程”观，或者说在对教学科目的论述上是为经典但不可否认的 是，此观点往往忽略学生的心智发展，情感陶冶，创造性表现，个性培养 以及师生互动筹一些对学生成长有着重大影响的维度在现实操作中，学 生学习活动或社会实践不论隐性或止式，都始终存在于课程之中，属于课 程教育的一部分因此，课程即教学科日此观点是不周全的事实上，当今的一线教师对课程的理解有多少不是与此观点并行不悖 的呢？我们可以反思，如何让教师更多的关注到学生知识学习以外的成长 教程呢？在学校中是否可以开展以一种名为成长教程的科冃呢？如果说 成长教程与每位老师都有责任，那么专业“成长教师”又该有哪些特殊的 教育服务呢？我国教育仍存在中小学缺少心理关注的现象，建议学校添置 专业心理成长教育人员，减少学科教师工作负担，提高学生成长教育质量, 科学合理的促进学生健康全面的发展。

二、课程即有计划的教学活动此观点把教学的范围、序列和进程，其至把教学方法和教学设计，即 把有计划地教学活动都组合在一起，以对课程有一个较全面的看法例如, 我国有学者认为：“课程是指一定学科有目的的、有计划的教学进程这 个进程有质、量方面的要求，它也泛指各级各类学校学生所学习的学科总 和及其进程和安排相对来说，这个定义考虑的比较周全但是，这一定义本身也存在疑义首先，何谓“有计划” ？人们对此 的理解会有很大的差别例如，有人认为这是指计划的书面文件，诸如课 程计划（教学计划）、课程标准（教学大纲）、教科书、教学参考书、练习 册，以及教师备课的教案但有人通过对教师的教学活动做了仔细观察后 认为，许多教学活动是基于非书面计划的东西来安排的当过教师的人知 道，计划的东西比书面计划的范围要广得多但如果把非书面的计划也包 括在内，那么课程的定义似乎又太泛了其次，把有计划地教学活动安排作为课程的主要特征，往往会把重点 放在可观察到的教学活动上，而不是放在学生的实际体验上例如，把检 查教师是否落实了某些教学活动作为评价的依据，这会导致本末倒置，即 把活动本身作为目的，从而忽视这些活动为之服务的目的事实上，我们 应该注意的是教学活动对学生学习过程和个性品质的影响，而不是教学活 动本身。

有计划的教学活动”和“有计划的国民经济”，它们是否有界曲同 工之处呢？它们都是为了避免盲目性、低效性的一种计划活动，但也都是 一方在计划，而另一方被计划学生是否可以在课堂开始时有一个自己的 计划呢？也许这样更加确定了师生平等性和冃标倾向性计划是要有一个 度的问题，过了度则不利于学生自由个性的发展，“计划性”不如改为“导 向性”更合适三、课程即预期的学习结果这一定义在北美课程理论中较为普遍，在西方课程理论中相当盛行的 课程行为目标，便是一个典型的例子一些学者认为，课程不应该指向活 动，而应该直接关注预期的学习结果或目标，即要把重点从手段转向目的 这要求课程首先制定一套有结构、有序列的学习冃标，所有的教学活动都 是为达到这些目标服务的然而，研究表明，预期会发生的事情与实际发生的事情之间总是存在 着差异在课程实际中，预期的学习目标是由课程决策者制定的，教师作 为课程实施者,只能根据自己的理解來组织课堂教学活动课程目标的制 定与实施过程在客观上是分离的，两者不可能完全一致因此，有人提出, 目标制定与目标实施之间的差距，应该成为课程研究的基本焦点另外，把焦点放在预期的学习结果上，容易忽略非预期的学习结果。

而研究表明，师生互动的性质、学校文化等隐性课程，对学生的成长有很 大影响最后，即便从表面上看，学生都达到了预期的学习结果，但这种 结果对不同学生来说可能意味着不同的东西这是一个过程论和结果争执的观点在现实生活中，我们很难摆脱结 果论的观点，只是在结果论的基础上提高了对过程的关注与要求一堂公 开课，无论过程多么完美，只要不能在有限时间内完成有“效果”的“作 品”，就算不得一堂成功的课这是现在普遍存在的观点完成结果就一 定是好的吗？对过程中学生鲜活的感受可以忽略不计吗？结果就一定是 科学的吗？有“好作品”的教学过程就一定是可取的吗？每个人都有自己 的个性和不同的禀赋，应该在考虑到学科性质的前提下对每一堂课或每一 次教育实践做一个综合性的评价 四、课程即学习经验这种课程思想跨越近儿个世纪，最早起源于18世纪的欧洲，以杜威 为代表的“学生为中心”的课程理论学生中心课程理论主张以学生的兴 趣和爱好、动机和需要、能力和态度等为基础来编制课程这种课程有两 个基本特征：课程的核心不是学科内容，不是社会问题，而是学生的发展; 课程内容不是既定不变的，而是随着教学过程中学生的发展而变化的此种课程理论观点的重点是把握学生在教学中实际学到了什么。

学生 的学习取决于学生自己做了什么，而不是教师做了什么在实际教学情境 中，如何为每一个学生制定合适的有针对性的谍程教学计划？ 一个教师如 何能同时满足四五十个甚至更多的学生独特的个人生长需求？这在实践 中是很难实行的笔者有亲身体验，同样的一节课，有的学生兴趣盎然，而有的学生却 消极抵触，真是众口难调此种情境，建议采取“组合式”教学法即一 个目标是由几个部分组成的几个部分之间是是平衡的分目标围绕一个 主题进行横向的和纵向的拓展这需要教师准备充足的教学资料，教情和 教具，在一个主题点上进行发散性思维的学习训练分层次的教学设计适 合不同的学生，同时让学生的视野得到了开阔，兴趣点更容易找到学习 活动方式也相应丰富起来，在大的课程教学前提下，学生找到一种适合自 己的表达方法五、课程即社会文化的再生产此定义依据的基木假设是：个体是社会的产物，教育是使个体社会化 的工具课程应该反映各种社会需要，以便使学生能够适应社会这种定 义的实质是使学生适应现存的社会结构，从而把课程的重点从教材、学生 转向社会以为课程应该不加批判地再生产社会文化，是以社会现状已达 到完满状态，社会文化不需要变革为前提的然而，现实的社会文化并非 想象的那样合理。

以此下去，会使现存的偏见和不公止永久化社会化的同时往往忽略了学生的个性发展，尤其是创造力、创新精神 的泯灭为了适应社会化发展，甚至不惜削足适履有多少教师在这种背 景下享受教学的舒适地带，不去学习改变观念，学习新课改教学的策略与 方法社会文化教学必须强调学生在不同文化间进行选择，形成批判性思 考的能力，这种能力的培养应该以基础知识、基本能力的培养为基础的 虽然我们需要基础知识的继承，需要社会文化的再生产，但是社会文化也 是变化发展着的，比如我们现在必学的马克思主义，它的意义最初是反宗 教的武器，但半个世纪后的今天我们仍在从学习，它的意义乂将如何重新 赋予呢？社会文化变革也需要我们拓宽眼界，打开思路，教育Z路也是“条 条大路通罗马”，并非只有“应试教育”六、课程即社会改造社会改造课程理论把重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学 生关心的社会现象，以及社会改造和社会活动计划等方面这种理论不关 注学科知识体系，而是认为应该围绕当代重大社会问题来组织课程，帮助 学生在社会方面得到发展，即学会如何参与制定社会规划并把他们付诸社 会行动此观点的课程观不是耍使学生适应或顺从社会文化，而是要帮助学生 摆脱现存社会制度的朿缚。

以为学校课程能起到指导社会变革的作用，未 免不切实际学校在社会上并不是一个特别有影响的机构，它还没有在政 治上强大到能通过课程促使社会发生重大变革的地步正是基于此，学校 中很多学牛没有培养出政治意识，这实际上不利于凝聚力的发展，也不利 于主人翁意识的构建综上，同课程定义一样，各执一端的课程理论现在L1经很难再占支配 地位人们往往会趋向于关注各种课程思想的融合然而，综合各种课程 思想并不像去超市购物那样可随意选择自己所需的东西，因为每一种课程 思想或理论都有其不同的基本假设和冲突的价值取向关于课程定义的争论也许还会继续下去我们在对课程定义理解的过 程中，虽然没有得到一个明确的具体概念，但也纠正了我们对课程定义的 一些偏颇的认识，并从中得到深刻的较为周全的启发，能为我们的教育实 践提供一些新的灵感和方法，因此也是有可取之处的［参考文献］［1］ 施良方著：《课程理论一一课程的基础、原理与问题》，教育科学 出版社，1996年版［2］ 徐继存：《课程论研究二十年》，人民教育出版社，2005年版［3］ 裴娣娜：《现代教学论》（3卷本），人民教育出版社，2005年版［4］ 丛立新著：《课程论问题》，教育科学出版社，2006年版。

［5］ 李秉德主编：《教学论》，人民教育出版社，1991年版［6］王策三著：《教学论稿》（第二版），人民教育出版社，2005年版作者单位：浙江师范大学美术学院）。