校本教研的误区和出路.doc

校本教研的误区和出路　　摘要：当前，校本教研的热潮正在各地区和学校兴起，但在认识和实践层面均存在一些误区，主要表现在：“闭关自守”的校本教研，“好高鹜远”的校本教研、“装点门面”的校本教研，骨干教师的校本教研、人本背反的校本教研等方面分析上述误区的表现、成因，探讨如何走出误区，可以为校本教研的有效开展提供一定的启示　　关键词：校本教研；误区；出路　　误区之一：“闭关自守”的校本教研　　“校本”(school-base)概念于20世纪60、70年代盛行于英美等国家，但在我国还是一个较为新鲜、时髦的术语，因此，人们对“校本教研”该如何定义尚未达成共识但有一点人们的看法是一致的，即校本教研是“在本校中，基于本校、为了本校”的教育教学研究活动这一点反映了人们对校本教研三个要素的认同：一是研究对象——本校发展过程中的突出问题，二是研究主体——本校教师，三是研究目的——促进本校发展然而，共识之中有歧义，不少人认为，倡导校本教研就是要把教研工作的职责全部下放到学校，完全让学校一线教师自己去研究问题；校本教研完全是学校自己内部的事情，就是让学校关起门来搞教研，不需要外人的参与，也不需要参加外面的教研活动。

这便产生了校本教研的第一大误区：“闭关自守”的校本教研　　实际上，虽然校本教研强调以校为本，但这并不意味着它不需要理论研究者的专业引领，不需要“外援”　　1．“闭关自守”并非校本教研本意　　校本教研所倡导的“以校为本”，是基于以往的教研工作以教科研机构或部门为重心，基层学校缺乏教学研究自主意识的弊端而提出的，其目的是帮助学校及其教师克服“等、靠、要”的思想，充分发挥教学研究的主动性、积极性和创造性，提高教育质量但这并不是提倡学校“闭门造车”，否认专家学者和各地已有的先进经验的作用，相反，任何校本教研都必须以专家学者的研究成果和各地先进经验作为理论支撑和方法借鉴学校教学研究的自主意识也是需要专家学者的启发、引导和培养的因此，校本教研固然必须“独立自主”，却也不能“闭关自守”　　2．一线教师科研素质现状呼唤专业引领和外力支持　　目前，在国内校本教研的研究中有不少关于中小学教师科研素质的调查、结果表明，我国教师从事校本教研的科研素质，尤其是开展校本教研所需的科研能力还十分欠缺这使得一线教师进行的教学研究具有显著的不足之处：　　(1)一线教师较少接受科研程序、方法和规范等方面的系统培训，要形成较强的研究意识，掌握必要的研究技术，需要相当时间的学习和适应，加之教师大都有繁重的教学任务，若完全由教师单独进行教学研究在时间上不经济。

　　(2)大部分教师对教育理论缺乏关注和系统研究，对教育理论的发展和现状了解不够深入，这使教师很难把某个具体问题置于教育理论的大背景中予以考虑，从而限制了教师的研究视野　　(3)一般教师对理论的语言不甚熟悉，甚至曲解，妨碍了研究结果的表达和交流　　(4)教师的研究方法和技能普遍欠缺，导致研究的精度和效度不高　　要改善上述不足，专业研究者的介入就显得非常重要教研机构和高校的支持、指导可有效避免校本教研的低水平重复，对于中小学教育质量的提高、教师的专业发展具有重要的意义　　3．校本教研的共性问题需要合作与交流　　在学校教育教学改革过程中会出现很多带有共性的问题，这些问题对于一线教师和专业研究者来说都是新问题、大家都没有现成的答案和解决办法，也没有对问题的真切感受与准确认知在这种情况下，纯粹孤立的校事教研是很难解决问题的，而学校之间、教师之间、专业研究者与教师之间的交流与合作却能集思广益，启迪智慧，拓宽视野，从而有利于问题解决　　 误区之二：“好高鹜远”的校本教研　　校本教研提倡教师应从“教书匠”转变为“研究者”，做“专家型”教师于是就有人认为，搞校本教研，就是要搞正规的、高层次的课题研究，把形成理论体系视为校本教研的直接目的。

笔者认为，有这种追求当然不错，校本教研也并不排斥课题研究问题在于，校本教研作为“以校为本的教学研究活动”，毕竟不同于专业理沦研究者所从事的研究，其根本目的不是为了系统理论的产生，而是为了实践本身的改进，因此，它不是基础研究，而是应用研究；不是经院式研究，而是群众化研究；不是正规研究，而是非正规研究相应地，校本教研也并不强求非常严密的课题论证和复杂高深的研究工具以及学术化的研究成果如果忽视这一点，就很容易把校本教研神秘化、神圣化，校本教研成了外在于教师的附加行为，成了教师教学之外的“第二专业活动”，甚至使教师高不可攀、谈研色变这样的校本教研必然陷入“好高骛远”、不切实际的误区走出这个误区，需要我们对校本教研的对象、方法等进行合理定位　　显然，从校本教研的根本目的出发，它所研究的不是高深的理论问题，而是“教学小现象”而中小学一线教师的科研素质现状也决定了校本教研只能从“教学小现象”入手所谓“教学小现象”主要指日常学校生活中一些习以为常、见怪不怪的“小”问题如“厕所文化”、“课桌文学”、寝室生活、课外读物、学生中的小团体、课堂上的铃声等等这些“小”问题看似很小，却时时影响着学校的教育教学，因而它懂得研究；这些“小”问题贴近教师的生活，被教师亲身经历和切身感受，因而它理应成为教师研究的对象。

　　既然校本教研的对象定位于“教学小现象”，那么行动研究法就成为校本教研基本方法的必然选择，按照勒温1944年的定义，行动研究法是指：“研究课题来自实际工作者的需要，研究在实际工作中进行，研究由实际工作者和研究者共同参与完成，研究成果为实际工作者理解、掌握和实施，研究以解决实际问题、改善社会行动为目的通俗地说就是：在行动中研究，在研究中行动，在行动研究中改进和提高这种研究是从问题出发，从教师的需求出发，这种研究并非在教学之外另外抽出时间来做研究，而是留心教学中出现的问题并设法解决，解决的过程就是教学研究的过程这种研究也并不需要严密的课题论证和高深复杂的研究工具，其研究结果也并不一定体现为学术论文或学术著作因此，行动研究是最切合校本教研根本目的的方法，是中小学一线教师最实在的研究方法如建立教学档案袋、撰写教师笔记、案例分析、教学叙事等作为行动研究的具体方式，已经广泛地运用于校本教研中，这些方式都具有浓厚的反思性特征，能有效地帮助教师在反思中改进教育活动，促进专业成长因此，在校本教研实践探索中，教师应以行动研究为主要方法或手段，对“教学小现象”进行脚踏实地的思考和探究如此，则研究不再神秘，教师成为研究者也不再是梦想。

　　误区之三：“装点门面”的校本教研　　当前，各地校本教研的意识已经非常强烈，很多学校纷纷提出“科研兴园”的口号，井取得了明显的成效但也有不少学校在校本教研中存在严重的形式主义和功利主义倾向，表现在：教研计划一大二空，不切实际；理论学习、专家报告追逐学界风向，不关注本校问题；热衷课题申报立项，淡化研究过程；善做表面文章，迎合上级考评；拼凑教研成果，以求评职、评优、晋级……这样，校本教研陷入了掺杂使假、华面不实、“装点门面”的误区　　那么，校本教研如何走出“装点门面”的误区呢?　　1．要有求真务实的精神，提高校本教研的有效性　　这就要乘学校管理者和教师针对学校中的“现实真问题”开展校本教研活动所谓“现实真问题”，就是具有真实性和实用性的问题现实真问题”是实际的问题，而不是虚假的或“作秀”的问题；“现实真问题”是生成的问题，而不是预设的或推演的问题；“现实真问题”是熟悉的问题，而不是陌生的问题所以，“现实真问题”是校本教研必须要解决的问题，也是校本教研能够解决的问题研究“现实真问题”才能使校本教研真正落到实处，才能使学生实实在在地受益，使教师实实在在地成长，使学校实实在在地发展　　2．强化校本教研特色，创建富有个性的学校文化　　以校为本的教学研究理应建立在学校的特色和文化的基础上，并通过研究使学校特色更鲜明，文化更具个性。

这种理念指导下的校本教研才能脚踏实地地研究本校的实际问题，而不是追逐学界，人云亦云　　3．建立科学的校本教研评价机制　　　　如何衡量教师在校本教研中付出的劳动和取得的成果，并在评职、评优、晋级等方面体现出来，将对校本教研产生很强的导向作用如前所述，校本教研的根本目的不是产生理论，而是改进实践，这决定了校本教研的成果往往表现为对实际问题的解决，而不一定以论文、专著等可见形式呈现因此，转学的校事教研评价机制，不能把目光仅仅停留在写了多少篇论文、出了多少本专著上，更主要的是，要看是否解决了本校要解决的实际问题，是否促进了学生、教师和学校发展这样才能形成有效的激励机制，避免校本教研的形式主义和功利主义倾向　　误区之四：骨干教师的校本教研　　为了避免校本教研的低水平重复，提高校本教研的质量，校本教研需要和倡导专业引领那么，谁来担当专业引领的重任?毫无疑问，是专家学者和骨干教师但由于专家学者身居高层，不可能随时来到基层学校，因此，学校自己的“土专家”——骨干教师就自然成了主要的专业引领者对校本教研而言，这是必要的，也是必须的但是，在有些学校，骨干教师长期充当专业引领者，习惯成自然，在“引领”的同时逐渐产生了“霸权主义”或“骨干中心主义”倾向，而普通教师则在不知不觉中丧失子“话语权”，成了校本教研的配角甚至旁观者。

　　其危害在于，使校本教研失去了群众性、民主性和参与性，以少数人的权威牺牲多数人的发展，最终牺牲了学校的发展为此，必须削减骨干教师的“话语霸权”，提倡对话的、互动的校本教研、　　1．作为专业引领者的骨干教师必须对自己角色准确定位专业引领”的本质在于牵引引导和促进普通教师的专业发展，因此，在茂奉教研的舞台上，骨干教师不能唱“独角戏”，而必须带动广大普通教师一起“表演”，把“话语权”还给普通教师，并在与他们的对话与互动中激发其研究热情，增强其研究意识，提高其研究能力　　2．作为校本教研主体的普通教师必须具有研究的自觉意识与自主意识，主动参与，积极建构在校本教研实践中，一方面要尊重骨干教师的专业引证作用，另一方面也不能依赖权威、谜信权威甚至惧怕权威，要在与骨干教师的对话，互动与碰撞中达到相互沟通、理解、启迪和完善，从而与骨干教师一起获得专业发展；　　误区之五：人本背反的校本教研　　校本教研最本质的特点是以校为本，不仅仅是以学校为奉，更重要的是以学生为本，以教师为本，因此可以说，以校为本的核心是以人为本　　然而，在校本教研的现实中却存在人本背反的误区比如，为了迎接上级检查或外来参观，制造轰动效应，有的学校大搞“表演课”，一个教学活动往往要经过多次“演练”，学生被迫不断重复早已熟悉、枯燥的教学内容，为了使“表演”效果更好，那些所谓的“差生”甚至不得不暂时“消失”，而他们的感受却没有任何人考虑，尊重学生主体性成为一句空话。

有的学校以“严格管理”为名，对教师实行封建家长式的管理，动不动就以“下岗”、“待岗”进行威胁和压制，对教师惯用命令或训斥，对教师的工作不是指导、帮助而是监视或监督，使教师紧张而压抑，人格与尊严严重缺失有的学校以“量化考核”为名，对教师加码加压，致使教师身心俱疲，无暇反思，在无休止的琐碎、重复性劳动中形成职业倦怠，个人发展和专业成长受到严重威胁……凡此种种，都反映了学校管理中的非人本化倾向，必将使校本教研步入人水背反的误区，因此，要构建有效的校本教研机制，必须以人本为基础，寻求学生、教师及学校发展的和谐统一离开了以人为本的校本教研，绝不是真正的校本教研　　1．创设民主、和谐、宽松的校本教研环境　　校本教研必须要有宽松自由的学术环境在这种环境里，教师与学生的关系、教师与教师的关系、教师与管理者的关系都应该是民主面和谐的学生的主体性得到充分的发挥，教师的人格得到充分的尊重，他们的创造性也将得到充分的展现这要求学校必须坚持人本管理，特别是管理者与教师之间应该建立。