张世华：工学结合模式下的教师角色转换1.doc

工学结合课程模式下高职教师角色转换探究张世华（深圳信息职业技术学院 基础部）摘要: 本文力图重新解读与审视高职教师角色意识内涵，强调应分辨角色认知与角色意识的差异性和角色意识与角色行为之整体融合性与不可分割性同时，强调通过行动研究，打通角色意识与角色行为的边界与阻隔，把理论和观念层次的角色意识转化为高职教师具体的教学行为，完成自我的提升和整体复合的角色转换关键词:角色转换; 角色意识; 教育行为; 实践性研究能力; 教育行动研究教育部教高〔2006〕16号文件《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》提出，把工学结合作为高等职业教育人才培养模式改革的重要切入点，这是高等职业教育理念的重大变革教师在适应这一变革理念过程中，其传统教师角色必然发生转换1工学结合模式下高职教师角色转换实现的可能性传统教师角色主要作为知识的传授者、课堂的控制者和管理者，学生成为知识的被动的接受者，教师的角色也相对单一教学过程中惯于以课堂为中心，以教师为中心，以教材为中心教师重学科知识，轻技能培养；重书本理论，轻实践经验；重知识传授，轻能力培养；重学习结果，轻学习过程；重统一规范，轻个性发展学校与丰富的社会生活被割裂了，在这种教学模式中培养的学生惟书惟上，难以适应学习化社会对人才可持续发展的要求。

目前国际主流的高职课程模式，包括德国的双元制模式（Dualsystem），美国、加拿大的CBE（Competency Based Education）模式，印度的NIIT（National Institute Information Technology）模式等，主要强调在职业分析的基础上，以职业需求为导向，强调知识的实用、融合和实际的职业操作技能的获得，而不强调学科知识的系统性和完整性在教学模式上，它们强调教学与生产实际的无缝链接，实践课程占到总学时50%这就打破了以传统教育与现实生活与社会实际的阻隔教学从静态的课堂形式转向动态的生活，在时间和空间上扩展丰富了教育形式，教学和学习系统都呈现出开放、实时、信息化的新特征职业教育的开放、信息化意味着学生与教师一样能通过学校以外的互联网、各种媒体等多种渠道获取信息信息资源获取机会的均等使得教师不再拥有控制知识的“霸权”，师生关系随之发生了显著的变化，教师不再是知识的权威者，更多的是学生学习建构中有经验的组织者，是学生的求知伙伴师生作为一个群体，在共同探究、共同学习过程中潜移默化地获得实践方法能力并形成创新精神而教师的地位由权威者向平等者、由传授者向求知的参与者等角色的转换。

美国威廉姆多尔（W.Doll）教授对现代教师角色的定位是“平等中的首席”(first among equals)但是，在许多重要的职业教育课程改革的理论和运动中，在强调课程模式变革和学生的发展的同时，他们并没有关注到在教师生涯发展中，如何才能实现教师角色转换的问题其实，教师作为调整,修改和转换课程方案实施的主体，也是一切课程改革和发展最终得以实现的最基本、最直接的基础阿什顿(Ashton,1985)和吉布森(Gibson,1984)等人研究发现，教师的教学效能感与学生的学业成就具有显著的正相关，也就是说教师通过自己行为表现可以影响支配学生的学习行为，从而影响其学业成就教师真正的价值和意义就在于它是促进学生发展的真实和必要的条件目前的教师角色转换的研究中，绝大多数单纯强调教师从一种角色到另一种角色的角色认知转换比如，强调“正确地认识和对待学生，把学生视为有人格的人、平等的人、自主的人、有潜力的人，相信每个学生通过自己的努力都能主动发展；重视教学中教师的激发作用、启迪作用和组织作用，用各种行之有效的方式，引导学生主动参与学习过程但如何或怎样落实教师由角色认知到角色行为转换，则论述较为零散或者语焉不详。

其实，教师角色转换并不是单一的讲台出演形式的转换在这些种种教学行为表现形式的背后，是深刻的教师内在教学素质转换，包括教育观念的转换，教师能力结构的转换以及教学方法与教育策略等等的转换所以，仅仅强调高职教师角色认知或角色观念的转换是不全面的我们假设，高职教师在观念转换完成的前提下，如果教师没有相应的教学能力与教学策略去支持这种转换（教师知识能力构成没有发生显著的改变），那么在实际的教学过程中，教师将依然按照教学惯性重复着每天的教学交响曲对大多数成熟的教师来说，他很难否定自己曾经在教学实践中行之有效的教学行为与教学策略，毕竟自我否定对每一个人来说都意味着是一个艰难的选择教师角色转换的实现，最终表现为教师的教学行为，而支撑行为表现的内部意识转换成为教师角色转换的关键环节著名心理学家米德就强调角色意识是影响个体角色扮演的关键因素所以，高职教师角色转换是由内而外，内外和谐的整体、复合、系统的转换过程2 对高职教师角色意识内涵重新解读与审视教师角色意识是是支配其职业角色行为的内在动因，如果教师具有清晰而明确的角色意识,那么教师的教育行为就倾向于理性化与有序化，如果教师角色意识模糊而不清晰,则教师教育行为的随意性、情绪性就会增强。

角色意识不仅制约着个体当前的角色行为,而且还预示着个体在未来的反应方式,成为个体角色行为的一种指导模式所以，教师要实现角色行为转换，首先要实现角色意识的转换关于角色意识的内涵,国内外的理解与看法多种多样有的认为角色意识是个体对其角色身份的自我意识;有的强调角色意识是个体对其社会角色规范的认知与体验有研究者认为角色意识不单指充当什么角色,而更指怎样充当这个角色目前关于教师角色意识的内涵,较多研究者主要以前两种角色意识定义为基准,将其理解为教师对自身职业角色的认识与理解,如教师对其社会地位、职业地位的认识,教师对其职业价值的理解,教师对其职业行为规范的把握与认同等我个人倾向于将角色意识定义为最后一种，即“角色意识不单指充当什么角色,而更指怎样充当这个角色”因为这是对教师角色意识较为全面的涵盖与阐释，由此，教师的角色意识应由教师角色的本体性意识（个体对角色地位的认识、对角色行为规范的理解、对角色扮演的认识与体验）、教师角色条件性意识（教师角色所应具有的专业知识与能力结构）、教师角色策略性意识（教师教学方法与策略、教学设计能力）构成而对教师角色的认知、体验以及教师所具有的能力、方法策略构成了角色意识的完整结构。

教师角色认知是教师对自身职业角色的认识与理解，如教师对其社会地位、职业地位的认识，教师对其职业价值的理解,教师对其职业行为规范的把握与认同等现代高职教师角色的专业知识与能力，是除了教师应具有本学科所应掌握的专业理论知识，现代高职教师角色无法规避而且必然应该具有的普适性能力是教学设计能力、教学监控能力、教学反思能力、信息技术的应用能力、专业实操能力、产品应用研究与开发能力等等目前，对高职教师的角色意识中，比较强调的是教师正确的角色认知、教师角色策略性意识（教师教学方法与策略、教学设计能力等），教师角色条件性意识中，对专业知识能力、实操能力，传统教学能力方面强调研究颇多，而对高职教师是否应强调研究能力存在争议其实，任何一类高校教师都应该具有研究能力作为高职教师，研究能力应该是必须具有的核心能力高职教师不是不要进行研究，而是研究的对象和层次和普通高校教师有所不同与各有侧重，其评价的指标体系也应该是由工艺改进、产品设计、产品应用设计创新、新型实用专利申请量、发明专利申请量等等进行衡量，而不仅仅是论文的发表数量（一旦相关的论文公开发表就意味着放弃对该项专利的申请保护）不过，目前高职院校和普通高校一样，“重视论文、轻视专利”的倾向由来已久。

我国自古就有重文章、轻技术的传统，认为技术是“雕虫小技”，科研和市场脱节，这种影响到今天还存在资料显示，中国传统产业劳动生产率只有世界平均水平的1/3、发达国家的1/10高新技术产业增加值占国内生产总值的比重仅为4％，远低于发达国家和新兴工业化国家水平产品设计、关键零部件、工艺装备主要依赖进口自主知识产权和自行开发的高新技术成果，商品转化率和产业化率低，分别只有20％和5－7％左右此外中国高新技术的发展问题还体现在扩散性弱，同其他产业关联度低，改造传统产业作用不显著等中国以企业为主体的技术创新体系建设尚处于起步阶段，创新成果产业化迟缓 “我国国内拥有自主知识产权核心技术的企业仅为万分之三99%的企业没有申请专利，60%的企业没有自己的商标目前我国的大多数企业主要以OEM形式进行零部件的组装与整合，对技术研发和技术改进的热情并不是很高，而高职教育的人才结构优势决定了高职教育在产品的应用开发研究方面具有优势目前我国高职教育还处在以公共财政为主要投入的阶段从这个角度来说，我们的高职教师拥有了更大的职业优势，这就是有国家的财政支持与保障的工资收入，没有职业动荡变换的后顾之忧，有较强的组织结构与领导协作，有较强的人力资源优势与团队合作，有相对专门的研究时间保障，也有专门的研究经费和实验室条件支持等等。

高职院校作为与市场和企业联系最为紧密的部分，教师的科研应直接置身于现实工程技术环境中,缩短从理论到实践的过程高职教师作为为市场培养技术应用性人才的重要承担者，高职教师的发展理应紧扣社会和时代发展的主题，充分发挥拥有的资源优势和研究优势，直接承接或参与研发解决当前企业发展技术难题，组织完成有些企业不能独立完成的研发项目，或者利用对现代工艺流程的熟悉，进行工艺流程的优化和产品的应用开发研究，能够实实在在地解决生产中的问题这样，与企业构成产业开发源头与人力资源供应的链条，实现高职院校与企业发展的良性循环从这一点来看，高职教师要走的路实际上还是任重而道远的高职教师应具有与企业合作进行的产品研发的能力、更能够熟悉一线的生产实践、具有全球化、国际化视野，而不仅仅是狭隘地闭门造车，或者专门“养在深闺”炮制一系列的论文，或者低层次地掌握一些不具有创新价值的重复操作技能只有在研究的状态下才能实现人的可持续发展，也只有在这样的研究状态下高职教师培养出来的学生才能适应时代的发展，而这样的教师发展也才有生命力如果从可持续发展角度来审视高职教师专业化状态，我们很容易对目前的“双师型”教师评价体系心存疑虑双师型”教师的实质既有专业岗位实践能力又有教师教学能力素养的教师，但目前双师型的评价体系实际上很容易走入了一种歧途。

他们认为只要有技能资格证书和教师资格证书即为“双师型”教师许多专业教师虽然具备“双证”，但他们为了拿证而考证，偏重形式地获取职业资格证书，但实践能力仍然在原地踏歩，这严重影响了“双师型”教师培养工作的导向同时，许多学校把“双师型”专业教师队伍建设当作形象工程来完成，把培养“双师型”教师的数量作为政绩虽然一个学校的“双师型”教师的比例提高了，但仅仅通过培训是不可能真正成为“双师型”教师的，摸爬滚打所得的体验是任何知识所代替不了的实践是提高教师理论与实践水平的重要途径在高职教师的角色意识培养上，应允许专业教师到企业兼职，鼓励教师深入工厂企业进行调查研究，下厂锻炼、挂职顶岗、跟班研讨、师傅带徒弟等，定期派专职教师到生产第一线了解生产设备、工艺技术的科技信息，开阔教师眼界，领略先进工艺，以补充教材的滞后不足只有通过实践积累教学所需要的职业技能、专业技术和实践经验，高职教师才能在专业课教学中把握重点与难点，才能结合学科的岗位能力进行有的放矢的教学，提高专业课的教学水平同时，高职教师的研究能力不仅仅是指专业实践研究能力，还应该包括教学反思研究能力斯腾豪斯（L. Stenhouse，1967）提出“教师即研究者”即指教师即研究者的真正内涵是：研究是教学不可或缺的一个组成部分，教师从根本上不是他人观念的储蓄桶，无论这种观念多么正确与科学，都必然要经过教师的反思检验，并且教师在反思性检验的过程中，自身的经验也不断得到丰富、修正和完善，从而为今后新知识新理论的检验提供强有力的支持。