关注学生课堂上的出错体验.doc

一、创建和谐的课堂空间，让错误不再被“嘲笑”在每一节数学课上，都有学生在出错，这是客观存在的而这些错误伴随着学生一起成长叶澜教授在《重建课堂教学过程》一文中提到：“学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、注意力、合作能力、发表的意见和观点、提出的问题与争论乃至错误的回答等，都是教学过程中的生成性资源所以课堂差错也是教学资源，用正确地看待学生学习中的错误，我们教学的天空会更广阔一个充满互相攀比、敌意和疏远氛围的课堂只会引起学生的焦虑和苦恼，决不能促进学生的发展而在一个教师和学生相互支持的和谐课堂空间里，学生可以建立自尊，增进学习的动力，并且有机会最大限度地发挥学习潜能课堂上学生的“封闭”很大程度上是因为害怕同学的嘲笑和教师的否定师生只有正确理解了出错的必然性和错误在学习和人生成长过程中的积极意义和价值，才能敞开自己，接纳对方因此，教师应经常以合作者、学习伙伴的角色出现，使学生大胆地表达自己独特的想法，说出自己的疑惑和错误师生之间、学生之间互相认可、互相关爱、互相支持，学生在课堂上的敞开就有了安全感创建一个互相支持的和谐课堂空间，让学生学会聆听他人、理解他人、帮助他人，相互了解、相互促进，让错误不再被“嘲笑”。

                 例如,一次，华老师上小数、分数、百分数互化的复习课，要求学生把0.2化成百分数在兰兰同学回答出20%后，华老师让她说说是怎么想的她说：“0.2=2/10，十分之……”还没说完，同学们“嘘”声一片华老师示意别打断她，请她继续说0.2=2/10=1/5”扑哧”，有的同学禁不住笑出声来华老师也在想：这扯到哪儿去了，可还是耐着性子让她说分子分母同乘以20，等于20%哎呀，真了不起随着华老师的称赞，同学们鼓起掌来 　　华老师接着说：“大家看，兰兰同学先运用小数的意义把小数化成分数，再根据分数的基本性质进行约分，接着又一次灵活运用分数的基本性质，将分数巧妙地化成了百分数这一系列知识她掌握得多么清晰，并且能运用自如，太棒了华老师都没有想到这么好的复习小数、分数与百分数互化的例子，华老师要向她学习教室里响起了更热烈的掌声……整节课学生情绪激扬，学习效果非常好，“白开水”变成了“茅台酒” 　　这些充满智慧和人情味的评价，这些看似平常而又不平常的话语，是孩子们的阳光，是课堂的生命，极大地激发了孩子们的兴趣和主动参与的积极性，为学生的发展提供了时间和空间，不断地激励孩子从成功走向成功。

现代心理学表明，当学生某种良好的行为出现之后，如能及时得到相应的认可，就会产生某种心理满足，形成愉悦的心境，并使同类行为继续向更高层次需要作出积极努力教学不仅仅是告诉，更需要经历真正关注学生学习的过程，就允许学生出错，勇于乐于向学生提供充分探究的机会，帮助他们真正理解和掌握数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验这样，我们的课堂才能真正成为学生成长和成功的空间二、化腐朽为神奇，使课堂差错资源化“课堂差错指在互动情境下学生的教师在学与教的过程中产生的不正确的想法、说法等课堂差错资源化，就是把课堂差错当作一种教学资源，为教学活动、解决问题服务，变错误为资源，化腐朽为神奇华应龙)       人的成长过程是一个不断尝试、经历磨砺和失误，并在错误中探索出成功道路的过程教学中教师要合理地利用学生在课堂教学中出现的一些差错，挖掘课堂差错的潜在价值，使教学平添一些美丽       例如，“一盏台灯49元，一本台历7元一盏台灯的价钱是一本台历的多少倍？”学生在解题时列出了错误的算式：7×7=49，49+7=56，49－7=42教师将错就错，提出：如果要使这些列式正确，应该怎样改变这道题？请你选一个算式编出一道题来。

这下子大家都兴奋起来，连刚才那几个做错题的学生也跃跃欲试生1：7×7=49可以用来解答“一本台历7 元，一盏台灯的价钱是一本台历的7倍一盏台灯多少钱？”这道题生2：49+7=56可以用来解答“一盏台灯49元，一本台历7元一盏台灯和一本台历一共需要多少钱？”这道题生3：49－7=42可以用来解答“一盏台灯49元，一本台历7元一盏台灯比一本台历贵多少钱？”这个问题这样变错误为资源，引导学生从不同角度解决问题，既纠正了差错，又拓展了学生思维的深度和广度案例】 　　(引子)前不久，华老师作了一节“平行四边形面积的计算”观摩课，希望学生从这节课中，不仅熟练运用平行四边形面积计算公式去求得各式各样平行四边形的面积，而且在思想方法上能有所收获同时，他也希望同行能从这节课中了解学生学习时的思维活动，体会重知识更重方法、重结果更重过程的价值追求过程 　　在提出“怎样计算平行四边形的面积”这一问题后，华老师让学生尽情猜想，然后动手验证(课前学生自己剪的平行四边形纸片，上面没有方格，也没有标上高) 　　汇报时—— 　　第一个学生说：“我认为平行四边形面积的计算方法是用底乘高然后介绍了自己的验证方法：沿着平行四边形中间的一条高，将平行四边形剪拼成长方形。

　　第二个学生说：“我也认为平行四边形面积的计算方法是用底乘高接着介绍了他的验证方法：沿着平行四边形上边端点引一条高，将平行四边形剪拼成长方形 　　第三个学生说：“我没能猜出平行四边形面积的计算方法，我是这样来求的———”他将平行四边形纸片剪成两个直角三角形和一个长方形，然后将两个直角三角形再拼成一个长方形 　　第四个学生说：“我觉得平行四边形的面积也是用长乘宽因为平行四边形容易变形，可以转化成长方形 　　…… 　　学生展示完后，华老师引导学生们一一评价，着重解决第一、二、三种方法有什么相同点，为什么都要沿着高剪在评价第四种方法时，华老师说：“这位同学提出了一个十分有价值的问题！请那位同学再说说是怎么想的？” 　　生：我用四枝铅笔连成一个长方形，稍微移动一下就成了平行四边形长方形的面积是长乘宽，所以平行四边形的面积也是长乘宽 　　师：非常感谢这位同学！他大胆地猜想平行四边形的面积是相邻两条边的乘积发言的同学满脸自豪)现在，同意的请举手，不同意的请举手同意的只有五位，绝大多数不同意)哪位同学说说为什么不同意？ 　　生：(指着图)斜过来以后，这条边短了看得出同学们没有认可) 　　师：现在我来解决这个问题，可以吗？(拿出一个可以活动的平行四边形框架)这四条边的长度没法改变。

它的面积是相邻两条边的乘积吗？(说“是”的比原先多了)平行四边形容易变形，拉动后面积变了吗？能用相邻的两条边长度相乘吗？(学生思考) 　　生：华老师，我能借用一下您的平行四边形吗？ 　　师：可以！ 　　生：(快步上前，将平行四边形框架反方向拉成一个长方形)这样就能用相邻的两条边相乘 　　师：赞成用相邻两条边的长度相乘的，请举手绝大多数学生举手了)非常好！他找了个“行”的例子那你再看呢！(顺着他的方向，我继续拉动平行四边形框架，直到几乎重合) 　　生：我发现问题了！两条边长度没变，乘积也就不变，可是面积变了认为“行”的学生也不说话了) 　　华老师看时机已到，于是总结说：“前三种方法是通过剪拼，将平行四边形转化成了长方形，面积有没有变？(生齐声回答：没有)第四种方法是将平行四边形拉成长方形，面积有没有变？(生齐声回答：变了)两者都转化成了长方形，但我们要计算它的面积，转化以后的面积能不能变？(生齐声回答：不能) 　　忽然，第一个提出两条相邻边边长相乘假设的男同学喊了起来：“华老师，您误导！”(全场大笑，华老师更是开怀大笑) 　　华老师笑着对那位男生说：“你说得太好了！不过，我不是误导，而是导误！你的想法是有道理的。

你的想法启发了我，计算平行四边形的面积并不一定要用底乘高，用相邻两条边的长度相乘再乘上一个什么就可以了，那到高中时就会学到的！” 　　学生为什么说华老师“误导”？因为华老师没有像以前那样，发现学生想错了，就直接告诉他“这是不对的”用相邻两条边的长度相乘，这是学生在探求平行四边形面积计算方法时的真实想法，是一种合情推理以前的教学中没有出现这样的猜想，主要是由于我们没有给学生“真探究”的机会探索前，老师“启发示范”，学生只是操作工而已再退一步，即便有的课堂上出现了“差错”，教师也会视而不见而此次课堂，老师面对如此真实的想法，将错就错，带领学生在探究中发现问题，再将其带入柳暗花明的境地，体会豁然开朗的学习顿悟 　　郑毓信说过：现代教学思想的一个重要内容，即是认为学生的错误不可能单纯依靠正面的示范和反复的练习得到纠正，而必须是一个“自我否定”的过程由于所说的“自我否定”是以“自我反省”，特别是内在的“观念冲突”为前提，因此为了有效帮助学生纠正错误，教师就应十分注意如何提供或创造适当的外部环境来达到这个目的 　　在数学教学中，如何改变学生的学习方式，关注学生自主探索和合作学习，关注学生的学习情感和情绪体验，使学生投入到现实的、充满探索的数学学习之中，这是数学课程改革的重点和难点。

华老师在这方面作了有益的尝试，其“误导”的教学方式可谓促进学生“自我反省”和“观念冲突”最好的催化剂 　　有人这样评价华老师的课：这样的数学，从学生的发展来说，是潜能的开发，是独特个性的彰显如此充盈着生命活力的课堂，怎能不令人享受到教育的快乐？三、展示、公开、讨论错误，让学生不再出错课堂上，教师为了保护出错学生的自尊，而为他们隐瞒姓名和出错的原因，不公开讨论正是这种隐瞒，让学生增加了对错误的耻辱感，从而无法坦然面对错误，更谈不上改正错误如果说，分数是学生的隐私，但错误完全可以公之于众在分析错误时，教师虽然没有公开出错的姓名，但通常会暗暗注视出错者，观察他们的参与情况一旦发现出错者心不在焉，就气上心头如果展示典型错误的出错详细过程和出错者姓名，一方面可提醒出错者注意，另一方面是让学生明白，对待错误的正确态度公开、讨论从另一个角度说明错误是有价值的，因为它值得研究和讨论当然公开讨论错误的根本目的是让学生不再出错       我们有时会碰到这样的情形：同一道题，老师讲过很多遍，还是有同学出错教师会抱怨学生不动脑筋或不认真，或者干脆说——“笨”可我们是否反思过：到底谁笨？其实“幸福的家庭个个一样，不幸的家庭各有各的不幸。

课堂差错也是如此，解答正确学生的思路基本相同，而出错的学生却各有各的错误如，43－18=35有学生这样想：8－3=5，40－10=30，30+5=35；也有学生这样想：13－8=5，40－10=30，30+5=35学生出错了，不能简单地认为是粗心，而应深入分析原因，帮助学生不再犯相同的错误       如，在教学“克与千克”后，有位学生这样回答：一个西瓜重4000千克，一只大白鹅重5克出现这种情况后教师不是简单地纠正，而让学生公开地去讨论首先请其他学生讲出正确答案的理由，生1：我的体重是32千克，一个西瓜不可能比我还重，因此我认为一个西瓜的重量应该是4千克；生2：一个2分硬币重大约是1克，一只大白鹅难道只有5个2分硬币吗？一只大白鹅的重量应该是5千克教师进一步深入：这个同学为什么会出错？出错生：因为我不知道1克和1千克到底有多重接着教师再一次让学生体验、感知1克和1千克的重量这个学生出错的原因是没有形成“克和千克”的表象，同时又没有解答此类问题的方法其他学生在讨论进程中说出了解决问题的方法：联系实物，联系生活实际在公开地讨论中，出错原因清楚了，方法又有了，错误自然就彻底解决了，再次出错的可能性就小了,就不会在同一个坑里摔两次了。

      【案例】 　　一次，在讲平行四边行面积的计算时，华老师出了一道习题：下面每组图中的两个图形的面积相等吗？为什么？如图：（略） 　　大部分同学能够准确解答，而晨晨同学却有异议他解释说：“为什么相等呢？因为那个图形像影子一样。