传统本科师范院校小学教师的培养.doc

传统本科师范院校小学教师的培养」帀范教育论文20世纪80年代以来我国逐步实现了由三级师范向两级师范再向一级师范的过渡，目的为了培养具有本科学历的小学教师近年来的事实证明，传统师范院校并未在本科学历小学教师培养中显示岀绝 对的优势，相反师范院校培养的小学教师并未因高学历而显示出高素养、高能力、 高德行正如顾明远教授所言:近几年来师范教育的机构改革进行得非常神速， 而教师专业化水平并未有多大提高……这些改革的后果是什么呢?说得极端一 些、激进一些是削弱了师范教育体系，降低了教师专业化水平，其中损失最大的 是小学教师［1］分析问题产生的原因，寻求解决的办法，是高等师范院校教育 改革的当务之急传统本科师范院校小学教师培养存在的问题高师院校培养小教师资,没有达到预期的结果，反思与批评的声音不断响起 有研究指出我国高师院校小学教师培养工作的问题集中表现为:从办学理念看, 片面理解高校的学术性，过度夸大执教者学历和职称的作用，教学为本、教师为 本、学生为本的基本价值观尚未真正形成;从教学过程看，把学习建立在人的客 体性、受动性和依赖性基础之上，强调单向灌输和强制性接受，轻视学生自主学 习、发展的意识和能力培养;从培养对象看,往往以学科和知识为中心,缺乏对 基础教育的关注和有效应对，导致主体知识与技能构成的不平衡态，专业理想或 情感相对缺失［2］。

审视问题的角度不同，必然寻求不同的解决办法,作为一个从事小教师资培养工作的教师我看到了这样一些问题:（一）任课教师专业不熟传统本科师范院校，一直以培养中学教师为己任，这种培训是建立在对中学教育的理解和把握基础之上的，重学术、轻专业，重理论、轻实践，重传授、轻发 现的情况较为严重小学教师由于工作对象与中学教师不同，必然具有不同于中 学教师的知识结构、能力特征与行为方式培训小教师资应该对小学教师、小学教育及小学教师教育有全面系统的认识不了解小学教育的地位和作用、目的与 任务、特点与规律、过程与方法、课程与评价;不了解儿童心理和年龄特征;不了 解小学教师的成长规律等，要进行有效的师资培训是不现实的项对师范院校 小教专业任课教师的调查显示:有1年以上小学教育教学经历的占3% ,经常深 入小学的仅占12%熟悉基础教育课程改革纲要，明确基础教育课程改革目标的占23%教学中有意与小学教育衔接的占20%在小学参加过教育实习的有30% ,带队到小学参加过见习或实习的有82% ,从未参加过小学教育教学实践 活动的有17%从事过基础教育理论研究的有34%可见高师院校专业任课教 师对小学教育教学是不熟悉的这是制约其专业发展及小学教师培养的关键因 素。

二）培养目标定位不准我国高等师范院校的培养目标存在定位不准的问题一是层次上的定位不准, 表现为小学、中学教师层面上的模糊不清高师历来重视对高级专门人才的培养, 但过去主要是培养高中教师，课程设置的专业性明显，学术性较强小学教师与 高中教师因教学对象的不同，必然有培养目标的差异根据对近年来本科毕业的 小学教师的调查，由于定位不准，本科学历小学教育专业学生处境十分尴尬，常 常是上下两难，进退维谷作为中学教师，缺乏专业学科素养，作为小学教师缺乏教学技能训练，对小 学教育教学及儿童发展的规律缺乏认识，害怕与小学生接触二是就业去向不明 确，缺乏对学生的职业理想教育小学教师主要的市场在农村，许多人读大学的 目的就是为了脱离农村，寻求更理想的学习生活与工作环境，即使教小学也希望 到城市小学若没有扎根乡村，献身教育的思想准备,大学毕业必将面临艰难的 选择三是师范性与非师范性的定位不准，教育理念和教学技能的培养不能突显, 教育的专业性不强，使人觉得学生毕业除了不能作教师，什么都可以干三）教师教学方法不新大学教师的教学方法与小学有极大的区别,喜欢引经据典，坐而论道同时 由于课程设置的理论性较强，直观形象、生动风趣的教学场面是极为少见的，师 生在课程上的结合也常因此貌合神离。

一项对小学教育专业教师的调查表明：9% 的教师在课堂教学中常用讲授法，28%的教师偶尔用到谈话法和讨论法，12% 的教师用过观察演示的方法，除了手工制作之类的特殊学科，其余学科几乎不用教具与此相对应,学生对新教学方法却表现岀极高的热情，表现出强烈的课堂 参与意识有学者调查发现学生喜欢教学观摩（占87%）、小组讨论（占80%）、自我反思（占89%）、案例分析（占94%）等参与度较高的教学方法［引运用的方法 不同对学生的培养也不一样,讲授法有利于培养学生的理解思辨能力，以操作为 主的方法有利于培养学生的技能教学方法的陈旧与单调，制约了学生创新思维 能力的培养和操作技能的形成二、传统本科师范院校小学教师培养的策略过去，我国长期实行走向与封闭相结合的教师教育模式，随着教师专业化水 平的不断提高，我国建立了开放的教师教育体系目前，我国师范院校已出现普 遍的、明显的综合化发展态势，高师院校、综合性高等学校和非师范类高等学校 共同培养中小学教师的格局已初步形成［］据统计，2007年,我国高等学校师 范生数量达178.6万人,其中非高师院校在校生数82.1万人z占高校全部在校 师范生的46%［6］O可见由高师院校垄断经营的教师培养的格局是不会存在的， 高等师范院校本科学历小学教师培养如果不急学校之所急，想教师之所想，加快 探索本科学历小学教师培养的步伐，就可能输在起跑线上，把小学教师培养的市 场拱手让给其他学校，探索小学教师培养的规律，构建适应教师专业发展的培养 模式已成为走出困境之必然选择。

一）准确定位培养目标有学者指岀，小学教师的培养由中师提升到本科层次,首先要全面提升职前 教师的文化底蕴,其次是提高小学教师的教育理论水平，没有好的教育理念不能 培养岀研究型、反思型的教师［7］培养目标是办学关注的首要问题，作者认为 明确定位本科小学教师培养目标应抓住〃高师〃、〃小教"两个关键，明确高师〃高’在何处?小教〃小〃在哪里？ 〃高师"应体现德高、学高、艺高〃小教" 应体现俯身向下、童心未泯、技术超群的教师素养具体而言,目标定位应体现下列几个特性:1.师范性学高为师z身正为范〃历来被许多人作为对师范性质的最佳注解随 着知识经济时代的到来，社会对教师赋予了愈来愈高的期待，〃学高〃和〃身 正〃已远远不能概括新时期对教师的目标定位有学者认为明确小学教师专业特 性是培养小学教师的逻辑起点：小学生的依赖性和向师性，对小学教师专业情意 的要求更为鲜明;小学教育的趣味性和艺术性，对小学教师专业技能的要求更为 全面;小学教育的基础性和全面性,对小学教师专业知识的要求更为综合［8］2.基础性：随着新_轮基础教育课程改革的推进,对教师教育提出新的要求, 教师教育必须硏究基础教育,服务基础教育［9］为基础教育培养小学教师必须 考虑为谁奠基?奠什么基?如何奠基的问题。

小学教育是面向全体儿童的教育，自 然应确定全面的基础,面对差异性儿童，应培养教师差异性教育的理念和应对策 略小学教育是人生发展的基础，那么，教师培养应把握儿童心理发展的规律性, 科学与人文并重,在宽基础的前提下体现专业特色西方发达国家普遍重视通识 教育课程，认为广博的通识教育知识是未来教师从事教学的必要条件，体现了对人的发展的全面性的认识小学教育是教育发展的基础，教师培养应站在教育的 大视域中来认识小学教育的地位和作用，处理小学、中学与大学教育的关系㈡合理设置课程结构培养目标的实现，由课程的设置与课程实施来完成教师教育的课程结构由 通识课程、学科专业课程和教育专业课程构成,这也是世界各国的共识课程结 构的设置与比例分配历来是各家争论的焦点近年来，重视通识课程，优化学科 专业课程，改革教育专业课程，强化教育实践环节的呼声日渐高涨2011年10 月8日”我国《教师教育课程标准》（试行）已正式出台”以构建符合素质教育要 求的新的教师教育课程体系为目标，从〃育人为本〃、〃实践取向〃、〃终身学 习〃 3个基本理念出发对教师教育课程作出规范[10],使小学教师培养有了具体的目标和规范的要求重视通识课程是高等教育课程改革的大趋势，是科技发展与知识社会来临的 必然选择。

没有宽厚扎实的基础，继续学习和自主发展都会受到限制美国通识 教育课程占总课程的40% ,日本占37.7% ,我国通识教育课程不仅比重较轻, 而且学科单一，内容陈旧，已到了非改不可的地步长期以来师范院校的学科专 业教育与小学教育存在严重脱节的现象，重学科专业知识，重学术理论传授，没 有在学科设置和知识学习运用中体现层次性与针对性有学者指出：〃教师专业 性相对不同层次的大学、中学、小学教师来说，又有不同的要求对学科专业知识的要求从大学、中学到小学教师依次而降，而对于掌握教育 心理理论和教育艺术的要求则是从大学、中学到小学教师依次而升"［11］学生 所掌握的理论空洞抽象，与小学教育的实际相去甚远有一项调查表明,在众多 学科中，学生最原意学习的学科是〃儿童发展〃、〃课程设计与评价"、〃有效 教学〃、〃班级管理〃、〃教师专业技能〃、〃现代教育技术〃、〃教师专业发 展〃等7门课程［12］虽然课程设置并非仅以学生选择为准，但学生的选择无疑 体现了教师教育课程标准的价值取向三）精心安排教育实践教育实践课程是融通识课程、专业课程、教育课程于一体的课程，是对学生 教育思想、专业知识、综合能力的集中展示，实践的过程更是学生将各种知识内 化为自己的专业素养，提升自己的专业水平的过程，历来在教师教育中具有举足 轻重的作用。

国际上对教师教育实践环节非常重视,在时间安排上，美国约为一 个学期我国台湾为一年20世纪80年代末以来，英国进行了 〃以学校为基地'’education）的教师教育改革，学生实习的时间大概占培养计划的1/2 ,更加强 化了学生在教育实践中学习的意义相比之下，我国教育实习只有6—8周时间 近年来各校加大改革力度，采取顶岗实习等措施，强化了教育实践环节但实践 环节薄弱的现象仍未从根本上改变一是实习时间过短，二是安排过于集中,三 是实习过程管理混乱，尤其是自主联系的分散实习更没有组织保障，实习过程指 导不力,实习学生对教学与管理工作难以深度参与，使实习效果得不到保障目 前，《教师教育课程标准》（试行）将师范生教育见习与实习的时间提升到18周， 这为教育实践环节的改革提供了制度保障改革教育实践环节，不仅要求保障实 习时间，还应当变革见习与实习的方式，变集中实习为分段实习,校内与校外结 合，高校与小学结合,课内与课外结合，运用多样化的实践方式，使学生在参与 中体验，在体验中反思，在反思中提升，在提升中发展教师培训是—个复杂的过程，作为教师，我们不能探讨任何—种使教师的成长一 蹴而就的策略但是我们却能做到培养师范生思考教学和学生的方式、解决 问题的方式、提出问题的方式、信息搜集的技能、确定问题和环境中的变量以找 到结论的策略。

"[15]随着本科院校小学教师培养实践的不断深入，发现新问题, 寻找新对策将是一个长期探索的过程。