美国卡内基教育博士改革行动成效研究之审视_1.docx

美国“卡内基教育博士改革行动”成效研究之审视 （二）调查结果分析该调查通过学生对教育博士的认知与评价，来评价卡内基教育博士教育改革的成效，研究者对回收的数据分别进行了均值、信度、标准差、不同项目组之间均值变化区间等的统计分析（详见表1）结果表明，总共7个项目组中有6个都表现出高度一致性，具有较高信度，研究得到了预期的结论1.学生在变革后的教育博士项目中学到了什么？所学内容是否符合CPED的基本原则？调查结果显示，表1中的1、2、3、6、7等项目组为回答该问题提供了答案从项目组1来看，“学会与同伴合作（原则3）”向被试提问：是否教育博士项目为其提供了合作、建立关系以及领导的机会？该项目均值（5.26）明显高于其他项目，项目间的均值变动幅度为4.75～5.71，[19]这表明学生普遍认为教育博士项目能为其提供沟通合作的机会，有利于建立良好的人际关系研究者认为，项目组1的结论并没超出预期假设，符合研究设想，也与实际现状较为一致，因为沟通与合作在教育领导者的生活中是非常重要的一部分，他们必须与多元化背景的成员沟通与合作才可能缔造变革从项目组2来看，“学会运用所学的理论知识去解决实践难题（原则6）”和项目组3中的“学会理论联系实际（原则5）”，二者的均值基本一致，分别为5.11和5.08，这表明学生对这两个项目组的认知较为一致，都认为教育博士项目应该重视对学生进行理论联系实际的能力训练，应该强调学生在具备问题意识的基础上致力于解决实践难题。

虽然项目组2和项目组3的均值基本相同，但两组均值的变动幅度却比较大，项目组2为4.42～5.68，项目组3为4.27～5.82[20]在舒尔曼看来，“理论联系实际”、“运用理论知识解决复杂问题的能力”是教育博士和哲学博士之间最为显著的差别，学生期望能在实践中充分运用自己的智慧去解决现实问题，并希望给个人、家庭、组织和社区的生活带来积极变化调查结果表明，重塑后的教育博士教育有望实现学生在项目组2中的期待，遵从了舒尔曼提出的教育博士改革理念从项目组6来看，“围绕社会公正问题掌握多元化沟通技巧与工作能力（原则1）”旨在了解被访者“是否学会了与他人沟通、能否在工作中秉持社会公正的理念及具备良好的道德行为”，其均值明显低于上述几个向度，仅为4.73，均值变化范围为4.25～5.70研究者认为这一结果出乎他们的意料，因为对于一个真正的教育领袖而言，项目组6的意义是不言而喻的[21]调查结果表明，教育博士项目中的学生对社会责任感、现实关怀及职业操守等重要品质的关注程度仍然不够，在其后的变革中应当给予足够重视2.学生在教育博士项目中是怎样学习的？教与学的方式是否符合CPED的改革议题？表1中的项目组7回答了该问题，“通过真正的临床实践学习专业知识与技能（原则4）”与CPED改革议题中的“创建实践型实验室、探索实践型毕业论文形式”基本一致，旨在向被调查者了解教育博士项目是否为其提供了“基于实践”的学习，即是否有机会在现场情境中学习。

该项目组的均值为4.55，变化范围为3.53～5.36，明显低于其他项目组[22]虽然处于均值区间的正常水平，但反映出教育博士项目“基于实践”的临床训练不够，学生对教育博士教与学的方式并不非常满意此外，该项目组的均值在7个项目组中处于最低水平，与其他项目组差距较大针对该差异，研究者认为变化的组织情境可能是导致差异的原因，不同的成员机构对学生的要求有所不同，致使有的学生在学习过程中基于自身的工作场所更多地采取行动研究，而有的是基于学区或组织提供的现成的数据去研究，这可能是导致该项目组均值变动的原因之一研究者借用了舒尔曼的观点作了进一步的解释：“对课程和项目的驱动，最有力的举措是‘基于实践’的智慧，而非‘政策’的驱动[23]为此，研究者认为，“卡内基教育博士改革行动”的成员机构不应该成为彼此的“复制品”或“翻版”，相反，每个机构应该在教育博士项目中突出自身经验和价值观，重塑与众不同的具有“实践”特色的新项目3.学生认为教育博士项目是否有助力自己成为“专业领域的实践者”或“应用研究型人才”？表1中的项目组4“成为一个能在积极变革环境中工作的领导者（原则2）”和项目组5“成为一个‘应用研究型专业人才’（总目标）有助于回答该问题。

这两个项目组中所设置的问题主要聚焦于领导力培养、影响公共政策和变革的能力以及“应用研究型人才”所起的作用等方面，两组均值较为接近，分别为5.06和5.02，二者的变动范围也较为接近，分别为4.36～5.45和4.31～5.54[24]结果表明，各个成员机构的学生对自己能否成为“应用研究型人才”存在不同程度的认知，但总体态度趋向一致，大都表现出积极的认知和评价，研究者认为该结论也进一步支持了前期已有的研究发现4.学生为什么追求教育博士学位？该问题并未在以上7个项目组中出现，研究者主要通过开放式问卷与访谈的形式对其进行了调查[25]调查结果显示，学生之所以选择攻读教育博士学位，主要是出于实现职业抱负和个人发展目标的动因同时，学生还认为教育博士学位使他们享有获取专业知识的荣誉一些学生认为，符合他们“需要”的教育博士项目已经帮助他们实现了目标；这些“需要”包括：与自身发展相符的方案设置；为其保留职业位置；提升基于实践的研究能力；帮助他们重返工作岗位，等等这些结论也已被其他研究所证实四、结论美国学界对教育博士价值的认识与判断是建立在大量理论研究与实证调查基础之上的，“卡内基教育博士改革行动”成效调查，通过大量数据证明了教育博士存在的现实价值与意义，通过对其具体分析，本文得出了如下结论：1.在“卡内基教育博士改革行动”的推动下，美国已经开始变革教育博士的教育，涉及培养目标、教学模式、毕业环节等诸多方面，改革成效得到学生普遍认可。

2.“卡内基教育博士改革行动”成员机构高度参与教育博士改革，重塑之后的教育博士项目与“卡内基教育博士改革行动”的指导原则与改革议题基本相符，与教育博士项目“培养专业人才”的根本使命与目标初衷相符3.之所以发生变革，不只是源于“卡内基教育博士改革行动”的推动，更深层的原因在于学生对教育博士与哲学博士雷同现状的不满，因此，各培养单位都致力于打造具有“实践性”特色的教育博士培养模式4.“卡内基教育博士改革行动”极大程度上促进了“草根领导者”的合作，全国性的联盟组织为教育博士改革创造了“自我管理、自主行动”的自治环境，形成了校际间交流对话的有效机制，为传播“卡内基教育博士改革行动”的基本理念与改革思路提供了强有力的组织保障5.学生是教育博士项目改革的最终受益者，“认知评价调查研究”为学生提供了表达心声与诉求的机会，反过来学生的评价又促进了教育博士项目的进一步改革与发展6.重构的教育博士项目与学生的价值诉求基本相符，有助于实现学生的职业理想与个人发展目标如果教育博士不能充分考虑学生的实际需要，也不为其提供支持性的环境，则会明显削弱攻读教育博士学位的动机卡内基教育博士改革行动”成效调查，是对当下美国学界关于教育博士项目质疑与争辩的现实回应，在一定程度上扭转了人们对教育博士项目的认知偏差，缓和了长期以来教育博士与哲学博士两种学位“纠缠不清”、争执不下的局面。

该项调查充分体现了学生本位思想，其暗含了一条现实逻辑：任何不以学生为主体的改革注定都是要失败的调查结果显示，“卡内基教育博士改革行动”的行动纲领与学生的利益诉求高度相关，工作原则与改革议题紧紧围绕学生职业抱负和个人职位发展等需要而设定，因此，基于学生视角对“卡内基教育博士改革行动”改革成效的该项调查，所得结论相对准确和可靠毋庸置疑，“卡内基教育博士改革行动”为化解教育博士项目的合法性危机提供了有益的现实支持，为教育博士项目改革提供了多元化思路从现有研究来看，美国基于学生评价视角对教育博士改革成效调查的研究数量较少，仍需学界重视和加强，不断增强类似研究结论的可靠性以及后续改革的针对性，从而提高教育博士教育质量从目前来看，CPED改革成效得到学生的普遍认可，重构的教育博士项目与学生的价值诉求基本相符，CPED改革的思路、原则、路径等值得我国思考和借鉴注释：①Pk-20是在美国实施的从学前教育（pre-kindergarten）到第20级研究生教育（Graduate Degree）一以贯之的无缝（seamless）的教育制度②“基于学生认知视角的教育博士改革成效评价调查”（Seven Years After the Call： Students and Graduates Perceptions of the Re-envisioned教育博士）是一项基于学生视角、强调学生直接利益诉求、尊重学生主体性地位的调查研究。

相关调查报告发表于2014年《高等教育创新》（Innov High Educ， Springer）（施普林格出版发行）第39期，第123～137页，由吉尔柏瑞（Jill A. Perry）及其研究团队共同完成研究团队成员主要有：美国杜肯大学吉尔柏瑞（Jill A. Perry）教授、亚利桑那州立大学罗恩赞博（Ron Zambo）副教授、黛比赞博（Debby Zambo）副教授、雷巴斯（Ray R. Buss）副教授和蒂芙尼威廉姆斯（Tiffany R. Williams）博士参考文献：[1]Christing H. Is the Doctorate in Crisis? Nagoya Journal of Higher Education， 2007，（34）:323.[2][7]PERRY J， IMIG D.. Final Report The Carnegie Project on the Education Doctorate 2007～2010 [EB/OL]. [3]Perry， J.A.. To Ed. D. or Not to Ed.D? Kappan， 2012， 94 （1）：43.[4][5]Shulman L. et al. Reclaiming Educations Doctorates: A Critique and a Proposal. Educational Researcher， 2006， 35 （3）：25，26，27.[6]CPED. Working Principles for the Professional Practice Doctorate in education [EB/OL]. [8]Perry， J.A.，＆ Imig， D. G. A Atewardship of Practice in Education [EB/OL]. [9][10]SHULMAN， L.S. Signature Pedagogies in the Professions. Daedalus， 2005，（3）:52，59.[11][12]ZAMBO D. Action Research as Signature Ped。