大概念课程设计的内涵及实施.doc

大概念课程设计的内涵及实施 ［摘要］人类的知识与日俱增，学校课程内容容量有限近些年，美国、加拿大、澳大利亚等国的国家课程标准，用大概念串联课程中的知识体系大概念的研究可以追溯到布鲁纳的教育过程研究目前，在课程设计中使用的大概念有广义与狭义之分，存在不同的类型与层级，对学生迁移能力形成具有重要意义单元是大概念教学的重要载体，概念理解的目标、有潜能的学习材料、情境创设、自主建构等是大概念教学的重要元素 ［关键词］国家课程标准；课程设计；大概念；知识类型 半个多世纪以来，人类技术进步呈指数增长面对科技推动的社会变迁，知识总量激增，存量知识贬值速度加快，线性增长式的学习无法跟上知识增长的速度先学习、后工作的成长模式已不复存在，终身学习不仅是理念更是生存之需，构建学习者终身学习的基础、学会学习必然成为基础教育重要教育职能一些国家及国际教育组织纷纷提出人才核心素养框架，以引导中小学课程改革一些教育分权制国家也开始研制并出台国家课程标准，政府出面干预学校教育教学活动课程被赋予多重意义，“透过课程的制定，实现社会公平、提升教育质量、满足个人发展及终身学习课程日益成为各国谋求国家未来竞争力、提升人类经济社会科学进步适应力的重要手段”［1］。

同时，现有的“全面覆盖式”的学校课程，在很多国家都受到了质疑与指责这样的课程让师生不堪重负，更重要的是难以把握核心内容，往往事倍功半为此，在课程改革中，很多国家开始用大概念串联知识体系、组织课程内容 一、以大概念构架知识体系的课程思想探源 大概念（BigIdeas）研究可追溯到布鲁纳（Bruner，J.S.）对教育过程的讨论他指出，“无论教师教授哪类学科，一定要使学生理解该学科的基本结构，有助于学生解决课堂内外所遇到的各类问题掌握事物的基本结构，就是以允许许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它，学习这种基本结构就是学习事物之间是怎样相互关联起来的［2］简单地讲，大概念的课程思想与人的知识的形成方式密切相关一）知识源于人类经验，是描述与认识世界的工具作为认知心理学的代表性人物，布鲁纳的观点深受结构主义哲学影响从其对知识来源的阐释中，可见其对知识性质的理解他认为，知识是我们构造出来的一种模式，它使得经验里的规律性具有了意义和结构，任何组织知识体系的观念都是人类发明出来的，目的是为了使经验更经济、更连贯例如，物理学发明了“力”的概念，在心理学中发明了“动机”的概念，在文学中发明了“风格”，这都是帮助我们获得理解的一种手段。

就是说，知识并非外部客观事实的映像或者模拟，知识是基于经验中的材料创造出来的是作为工具而被加以组织的，它的组织形式不是事物的形式，不是静态世界的真实图景，而是在我们现有的知识中，作为获得更多知识的手段而为我们服务的形式［3］布鲁纳的观点延续了康德（Kant，L.）理性主义哲学传统，完成了外部世界与人的认识之间的转换，确立了看似“客观”的知识的构造性知识是人类在认识世界的经验中，提取规律与意义，形成的系统化的表达，知识形成后又成为人们进一步认识世界的工具，知识的体系就是人类文明的体系，其既具有构造性又具有发展性二）教育是人类知识体系的个体转化过程从人类的知识形成历史来看，知识源于经验对于个体而言，知识是怎样形成的，学习是如何产生的？对此，奥苏伯尔（AuSubel，D.P.）认为，有意义学习有两种方式，一种是产生于儿童期的概念形成方式，由人的直接经验获得，某个知识符号对应性质相同的一类事物；另一种是概念同化方式，随着年龄增长，这一方式是新概念学习的主要方式学习者用原有认知结构同化情境中的新信息，解释新概念，而习得的新概念、新知识又构建了学习者新的认知结构，决定着他更新的知识、信息的学习所以，“理解与有意义的问题解决主要取决于学习者认知结构中的上位概念和下位概念的可利用性”，因为“人是通过自己认知结构中的一些特殊概念来解释未经任何加工的知觉经验”。

［4］人的头脑中的概念是问题解决的条件，也是理解新命题的条件学校教育是个体社会化的过程，受过教育的人就是能用人类的知识看待世界的人，就是能用人类业已形成的知识去理解、解释现象并解决问题的人学校中的学习就是构建学习者头脑中这个知识结构、概念体系的过程由此，一个显在的问题是，在学习过程中，教师将新的教学内容与学生已有的认知结构建立联系很重要此外，还有一个推断的隐性问题就是，我们想要在学生的头脑中建立什么样的认知结构，决定我们应该为学习者提供什么信息、选择什么知识三）个体拥有优质知识结构就能“像专家一样思考”个体需要具有什么样的知识结构才能更好地理解世界、解决问题，学习理论对专家认知结构做了大量的研究专家是什么样的人呢？是有专业素养的人，是有能力的人，是能够基于人类文明体系对自然界及人类社会中不同现象深入而精准地阐释并能解决问题的人专家为什么能解释并解决问题？可以肯定的是，专家并不是掌握了什么特别的技巧或者说，并不存在什么特别的技巧让专家异于他人，起作用的是专家头脑中积累的知识以及特有的知识存储形式学习理论认为，专家头脑中的知识是清晰的、有关联的、结构化的第一，专家头脑中的知识是丰富的但这些知识不是孤立的，也不是杂乱堆积在一起，而是被专家理解、接纳并“安放”在一个有序的结构框架中。

这个结构框架是专家在学习的过程中理解专业新知并自主建构起来的，并不是从外界简单搬运进来的由于这个结构清晰有序，专家更容易在新信息中选择有价值且相关的部分，纳入已有的认知结构，记忆并长久保存第二，专家头脑中的知识结构有很强的关联性也就是说，专家之所以不同于新手，不仅在于他们积累的知识总量多于新手，更重要的是他们掌握知识与知识之间的关系以及知识与现象、与情境的关系由于掌握这些关联性，专家更深刻地理解知识的意义，在意义与关系的理解中，清楚知识可使用的情境当面临新问题时，专家能熟练提取与具体任务相关的知识，也就是专家的知识能方便调取、组合与应用第三，专家头脑中结构化的知识是“围绕重要概念而联系和组织起来的”［5］与新手比，这个重要概念是更高位的概念这个高位概念可统摄更多的下位概念，用以解释更多的现象由于有高位概念，专家能看见“对新手而言不是显而易见的模式、关系或差异，在不明显的信息中抽取出一层意义”［6］专家对问题更有洞察力，专家对自己领域有通透的理解，能深入浅出、言简意赅地表达当遇到新问题的时候，专家会依据核心概念或重要观点进行思考，也就是围绕着核心观念重新组织知识，而不是依照知识原有的组织形式，套用现成的公式或答案。

四）学校中的课程即帮助学生构建优质知识结构任何一门课程都不可能给学生全部知识，给学生重要的知识吗？什么知识是重要的呢？我们又怎么知道学生未来的工作与生活中能用到什么知识呢？学习理论给我们的启示是教育中的课程要提供一个知识框架，这个框架应该是有结构、关联的知识体系，是围绕重要概念组织起来的学生拥有这样的知识结构会有利于学习更多的新知，会方便提取、迁移与应用知识课程设计要关注学生这样的知识框架的建立为此，第一，确立课程内容中的重要的、关键的概念这个关键概念就是串联其他课程内容的支点对学生而言，这个结构支点就如同一个固着点或称为锚点，使未来学习的新信息、新知识“系”在这个点上系”的过程就是新信息、新知识与原有固着点概念产生联系的过程，固着点为新信息、新知识提供归属，新概念、新信息获得意义，并纳入原有的概念框架矩阵，于是原有的概念框架获得增长相对而言，“由于机械学习习得的材料没有固着在现有的观念系统上，所以它们更容易受到前摄和倒摄干扰，从而更加容易遗忘，除非过度复习或者材料本身特别生动”［7］第二，这些重要的、关键的概念是有关联的关键概念下位的概念、事实性的知识不一定多、不一定全，但知识的上位、下位之间，知识的横向之间需要相互支撑、相互关联，并且新知需要在情境中被提取，有机会被综合运用解决问题。

第三，关键概念的学习是螺旋上升的过程学生头脑中的这个固着点越是稳定越具有包容性、概括性和抽象性，越容易为新的学习提供坚实的固着作用但不等于由此教学需要学生先学概括、抽象的概念，学生的学习仍然是先具体、后抽象；只不过，具体、下位概念的积累要方便提炼、抽象、领悟到上位、抽象的概念随着课程内容的螺旋上升，对关键概念的理解不断加深、拓展延伸，需要课程设计者因应概念的层级由上而下思考、自下而上呈现使学生在积累中逐渐形成属性更一般、范围更广泛、起归属作用的观念 二、课程设计中“大概念”含义、类型与层级 （一）大概念的含义大概念课程设计思想源于布鲁纳的教育学、心理学理论但直到20世纪末，才开始对它进行系统阐述，其中，威金斯（Wiggins，G.）和麦克泰格（McTighe，J.）的《重理解的课程设计》是较早的一部著作此后，埃里克森（Erickson，H.L.）、兰宁（Lanning，L.A.）、克拉克（Clark，E.）、怀特里（Whiteley，M.）等学者都有过系统论述2009年，在苏格兰举办的一次中小学科学教育国际研讨会，形成了一份重要报告《科学教育的原则和大概念》［8］哈伦（Harlen，W.）等科学家提出了科学教育中的大概念体系，强调科学教育不是知识片段的堆积，而是有结构的、有联系的模型。

这份报告推动了中小学科学课程结构的改革，使大概念的课程设计得到更多关注近十多年，美国、加拿大、澳大利亚等很多国家出台的国家层面或省（州）层面的课程标准，都普遍使用大概念作为各科课程的基本架构综合各位专家学者以及近些年有影响的课程标准的观点，笔者认为，可以从广义与狭义两个层次讨论大概念的含义广义的大概念指的是，在认知结构化思想指导下的课程设计方式，是为避免课程内容零散庞杂，用居于学科基本结构的核心概念或若干居于课程核心位置的抽象概念整合相关知识、原理、技能、活动等课程内容要素，形成有关联的课程内容组块大概念下可以有小概念或次级概念，从而形成结构性内容体系狭义的大概念同样是出于课程结构化的目的，同时强调学生对核心概念本质的理解，特指对不同层级核心概念理解后的推论性表达也就是说，首先，狭义的大概念必须居于核心概念的脉络体系其次，它不是具体的事实或技能，是对事实性知识或技能的抽象与提炼，是具体知识背后的概括性含义，是学生在遗忘大部分细节后仍然能保留下来的重要理解另外，它以抽象的意义描述的方式呈现例如，加拿大安大略省科学课程标准3年级生命系统部分中，核心概念之一是系统和交互与此概念相关的两个大概念，一是植物是人类食物的主要来源，二是人类需要保护植物及其栖息地。

［9］我国有学者认为，大概念可在两个层面上讨论，一是在中观层面上探讨课程问题，例如，用若干科学大概念重构科学教育内容体系；二是微观层面，即在基于课程标准的前提下，用大概念的方法探讨单元或主题教学的设计［10］以大概念的方式设计课程究竟有什么意义？有学者从大概念功能的角度探讨大概念的本质属性，认为大概念具有中心性、可持久性、网络状、可迁移性等特点［11］还有学者认为，大概念是落实核心素养的重要途径［12］大概念有助于达成高通路迁移，是创新力培养的重要途径［13］从课程设计的视角来看，大概念的意义在于改变课程设计试图全面知识点覆盖的传统学生学习某门课程，不是为了普及知识，而是建立看待世界的“透镜”尤其在信息雪崩的时代，知识不仅多而且增长快，学校里的课程越来越难以承载不断增长的知识，大概念的设计理念显得更加有价值既然我们不能做到把世界的一切知识教给学生，那么，可以让学生知道人类的智慧是怎么看待世界的，主要的思想观念是什么，主要的思维方式是什么当然，这个思想观念、思维方式不管多重要都不可能直接“教”给学生，大概念需要分解成小概念，小概念要与事实、具体问题直接相连学生的学习从小概念开始，逐渐深化看待世界的核心思想观念与思维方式。

事实与具体问题不需要穷尽，只要足。